T.C.
GAZĠ ÜNĠVERSĠTESĠ
EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ
EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ANA BĠLĠM DALI
EĞĠTĠM PROGRAMLARI VE ÖĞRETĠMĠ BĠLĠM DALI
ĠLKÖĞRETĠM MATEMATĠK ÖĞRETMENLĠĞĠ PROGRAMINDA
ÖĞRENĠM GÖREN ÖĞRENCĠLERĠN MATEMATĠK ÖĞRETĠMĠNE
YÖNELĠK ÖZ-YETERLĠK ĠNANÇLARI VE TUTUMLARININ
ĠNCELENMESĠ
YÜKSEK LĠSANS TEZĠ
Hazırlayan
Cennet GÖLOĞLU DEMĠR
Ankara Mart, 2011
T.C.
GAZĠ ÜNĠVERSĠTESĠ
EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ
EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ANA BĠLĠM DALI
EĞĠTĠM PROGRAMLARI VE ÖĞRETĠMĠ BĠLĠM DALI
ĠLKÖĞRETĠM MATEMATĠK ÖĞRETMENLĠĞĠ PROGRAMINDA
ÖĞRENĠM GÖREN ÖĞRENCĠLERĠN MATEMATĠK ÖĞRETĠMĠNE
YÖNELĠK ÖZ-YETERLĠK ĠNANÇLARI VE TUTUMLARININ
ĠNCELENMESĠ
YÜKSEK LĠSANS TEZĠ
Cennet GÖLOĞLU DEMĠR
DanıĢman: Yrd. Doç. Dr. ġaban ÇETĠN
Ankara Mart, 2011
i
Cennet GÖLOĞLU DEMĠR‟ in “Ġlköğretim Matematik Öğretmenliği Programında Öğrenim Gören Öğrencilerin Matematik Öğretimine Yönelik Öz-Yeterlik Ġnançları ve Tutumlarının Ġncelenmesi” baĢlıklı tezi... tarihinde, jürimiz tarafından Eğitim Bilimleri Ana Bilim Dalında Yüksek Lisans Tezi olarak kabul edilmiĢtir.
Adı Soyadı Ġmza
BaĢkan: ... ...
Üye (Tez DanıĢmanı): ... ...
Üye : ... ...
Üye : ... ...
ii
ÖNSÖZ
Gazi Üniversitesi Ġlköğretim Matematik Öğretmenliği programında öğrenim gören öğrencilerin matematik öğretimine yönelik öz-yeterlik inançları ve tutumlarının incelenmesi amacıyla yapılan bu araĢtırma birçok kiĢinin katkılarıyla ortaya çıkmıĢtır.
AraĢtırmanının yapılmasında akademik bilgi ve deneyimleri ile beni yönlendiren tez danıĢmanım Yrd. Doç. Dr. ġaban Çetin baĢta olmak üzere, Gazi Üniversitesi Eğitim Programları ve Öğretimi Bilim Dalı öğretim elemanlarına teĢekkür ederim.
AraĢtırma için gerekli uygulamaların yapılması sürecinde yardımcı olan Doç. Dr. Bekir Buluç ve Yrd. Doç. Dr. Hacı Sulak öncelikli olmak üzere, Gazi Üniversitesi ve Selçuk Üniversitesi Ġlköğretim Matematik Öğretmenliği Ana Bilim Dalı öğretim elemanlarına ve araĢtırmanın yapılmasında görüĢleriyle katkıda bulunan değerli öğretmen adaylarına teĢekkürlerimi sunarım.
Son olarak maddi ve manevi desteklerini hiçbir zaman esirgemeyen eĢim Engin Demir‟e ve aileme teĢekkür ederim.
iii ÖZET
ĠLKÖĞRETĠM MATEMATĠK ÖĞRETMENLĠĞĠ PROGRAMINDA ÖĞRENĠM GÖREN ÖĞRENCĠLERĠN MATEMATĠK ÖĞRETĠMĠNE YÖNELĠK ÖZ-YETERLĠK
ĠNANÇLARI VE TUTUMLARININ ĠNCELENMESĠ
GÖLOĞLU DEMĠR, Cennet
Yüksek Lisans, Eğitim Programları ve Öğretimi Bilim Dalı Tez DanıĢmanı: Yrd. Doç. Dr. ġaban ÇETĠN
Mart-2011, 111 sayfa
Bu araĢtırma, Gazi Üniversitesi Ġlköğretim Matematik Öğretmenliği programında öğrenim gören öğrencilerin, matematik öğretimine yönelik öz-yeterlik inançlarının ve matematik öğretimine yönelik tutumlarının incelenmesi amacıyla yapılmıĢtır. Öğretmen adaylarının matematik öğretimine yönelik öz-yeterlik inançları ve tutumları; cinsiyet, öğretim Ģekli, akademik baĢarı, mezun oldukları ortaöğretim kurumu, programı tercih etme nedenleri, programı tercih etme sıraları ve alanlarıyla ilgili çalıĢma durumu değiĢkenlerine göre anlamlı farklılık gösterip göstermediği incelenmiĢtir. Ayrıca öğretmen adaylarının matematik öğretimine yönelik tutumlarına göre matematik öğretimine yönelik öz-yeterlik inançları arasında anlamlı bir iliĢki olup olmadığı da araĢtırılmıĢtır.
AraĢtırmanın çalıĢma evrenini 2009-2010 öğretim yılında Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi Ġlköğretim Matematik Öğretmenliği programında öğrenim gören 167 son sınıf öğrencisi oluĢturmaktadır. Öğrencilerin tamamına ulaĢılması planlandığı için örneklem yoluna gidilmemekle birlikte 122 son sınıf öğrencisine ulaĢılmıĢtır. AraĢtırma tarama modelinde betimsel bir nitelik taĢımaktadır.
Verilerin toplanmasında araĢtırmacı tarafından geliĢtirilen ve geçerlik-güvenirlik analizi yapılan “matematik öğretimi öz-yeterlik inançları” ve “matematik öğretimi tutum ölçeği” kullanılmıĢtır. Verilerin analizinde frekans, yüzde dağılım ve aritmetik ortalama ile araĢtırmaya katılanların görüĢleri arasındaki farklılıkların çözümlenmesinde t-testi, varyans analizi, scheffe testi ve dunnet c testi kullanılmıĢtır.
iv
Elde edilen bulgular ıĢığında; ilköğretim matematik öğretmen adaylarının matematik öğretimine yönelik öz yeterlik inançlarının yüksek düzeyde ve tutumlarının olumlu olduğu belirlenmiĢtir. Ayrıca ilköğretim matematik öğretmen adaylarından matematik öğretimine yönelik tutumu olumlu olan öğrencilerin matematik öğretimi öz-yeterlik inançları puanlarının da yüksek olduğu gözlenmiĢtir.
Anahtar Kelimeler: Öz-Yeterlik, tutum, matematik öğretimi, ilköğretim matematik öğretmenliği
v ABSTRACT
ANALYSIS OF SELF EFFICACY BELIEFS AND ATTITUDES OF STUDENTS AT THE DEPARTMENT OF ELEMENTARY MATHEMATICS EDUCATION
REGARDING MATHEMATICS EDUCATION
GÖLOĞLU DEMĠR, Cennet MA, Department of Educational Sciences
Supervisor, Assoc. Prof. Dr. ġaban Çetin March, 2011, 111 pages
The purpose of this study was to examine the self efficacy beliefs and attitudes of students studying at the department of Elementary Mathematics Education of Gazi University, regarding mathematics education. The self efficacy beliefs and attitudes of students were analyzed with respect to the background variables of gender, instruction type, academic achievement, elementary school graduation, reasons for choosing the department, order of program preference, working status in relation to their field. Moreover, it was aimed to illustrate whether there was a significant relation between students‟ attitudes towards mathematics education and their self efficacy beliefs of mathematics education.
The population of the study was 167 senior students studying Elementary Mathematics Education at the Faculty of Education at Gazi University in 2009-2010 academic year. Sampling method was not used as it was aimed to reach all the students and 122 senior students participated in the study. Descriptive survey method was utilized in the study.
“Mathematics Education Self Efficacy Beliefs Scale” and “Mathematics Education Attitudes Scale” developed by the researcher and subjected to validity and reliability analyses, were employed in the study. Frequencies, percentages and mean scores were used for data analysis and the differences in perceptions of the participants were analyzed through t-test, analysis of variance, Scheffe Test and Dunnet C Test.
The results revealed that pre-service teachers had high level of mathematic self efficacy beliefs and positive attitudes towards mathematics education. Besides, it was
vi
observed that the pre-service teachers with positive attitudes had higher scores for mathematic education self efficacy beliefs.
Key Words: Self-efficacy, attitudes, mathematics education, elementary mathematics education
vii ĠÇĠNDEKĠLER JÜRĠ ONAY SAYFASI ... Ġ ÖNSÖZ ... ĠĠ ÖZET ... ĠĠĠ ABSTRACT ... V ĠÇĠNDEKĠLER ... VĠĠ TABLOLAR LĠSTESĠ ... X ġEKĠLLER LĠSTESĠ ... XĠĠ GRAFĠKLER LĠSTESĠ ... XĠĠĠ KISALTMALAR ... XĠV BÖLÜM I ... 1 GĠRĠġ ... 1 1.1Problem Durumu ... 1 1.2AraĢtırmanın Amacı ... 5
1.3 AraĢtırmanın Alt Amaçları ... 5
1.4 AraĢtırmanın Önemi ... 6 1.5 AraĢtırmanın Sınırlılıkları ... 6 1.6 Varsayımlar ... 7 1.7 Tanımlar ... 7 BÖLÜM II ... 8 KAVRAMSAL ÇERÇEVE ... 8 2.1 Öz-Yeterlik ... 8
2.1.2 Öz-Yeterlik Ġnançlarının Boyutları ... 9
2.1.3 Öz-Yeterlik Ġnançlarının Kaynakları ... 10
2.1.4 Öz-Yeterlik Ġnançlarının Etkileri ... 12
2.2 Öğretmen Yeterlik Algısı ... 14
2.2.1 Öğretmen Yeterlilik Algısı Ölçekleri ... 16
2.3 Tutumlar ve Tutumların Ölçülmesi ... 18
2.3.1 Tutumlar ve Özellikleri ... 18
2.3.1.1 Tutumu OluĢturan Öğeler………20
2.3.2 Tutum ve DavranıĢ ... 21
2.3.3 Tutumların Ölçülmesi ve Tutum Ölçekleri ... 24
2.4 Matematik Öğretimi ve Matematik Öğretimine Yönelik Öz- Yeterlik Ġnançlarının ve Tutumların Belirlenmesinin Önemi ... 26
2.5 ĠLGĠLĠ ARAġTIRMALAR ... 27
2.5.1 Öz-Yeterlik Ġnançları Konusunda Yapılan AraĢtırmalar ... 27
2.5.2 Tutum Konusunda Yapılan AraĢtırmalar ... 32
2.5.3 Öz-Yeterlik Ġnançları ve Tutum Konusunda Yapılan ÇalıĢmalar ... 34
BÖLÜM III ... 37
viii
3.1 AraĢtırmanın Modeli ... 37
3.2 Evren ve Örneklem ... 37
3.3.Verilerin Toplanması ... 38
3.3.1 KiĢisel Bilgi Formu ... 38
3.3.2 Matematik Öğretimi Öz-Yeterlik Ġnançları Ölçeği ... 39
3.3.2.1 Matematik Öğretimi Öz-Yeterlik Ġnançları Ölçeği Geçerlik-Güvenirlik ÇalıĢması………...…..39
3.3.3 Matematik Öğretimi Tutum Ölçeği………...……….44
3.3.3.1 Matematik Öğretimi Tutum Ölçeği Geçerlik-Güvenirlik ÇalıĢması...44
BÖLÜM IV ... 50
BULGULAR VE YORUMLAR ... 50
4.1.KĠġĠSEL BĠLGĠLER ... 50
4.1.1. Öğrencilerin Cinsiyetlerine Göre Dağılımları ... 50
4.1.2. Öğrencilerin Devam Ettikleri Öğretim ġekline Göre Dağılımları ... 51
4.1.3. Öğrencilerin Genel Not Ortalamalarına Göre Dağılımları ... 51
4.1.4 Öğrencilerin Mezun Oldukları Ortaöğretim Kurumuna Göre Dağılımları .... 52
4.1.5 Öğrencilerin, Ġlköğretim Matematik Öğretmenliği Programını Öncelikli Tercih Etme Sebeplerine Göre Dağılımları ... 53
4.1.6. Öğrencilerin Ġlköğretim Matematik Öğretmenliği Programını Tercih Etme Sırasına Göre Dağılımları ... 53
4.1.7. Öğrencilerin Alanıyla Ġlgili Dershane, Etüt Merkezi vb. Bir ĠĢte ÇalıĢma Durumuna Göre Dağılımları ... 54
4.2 ÖĞRENCĠLERĠN MATEMATĠK ÖĞRETĠMĠNE YÖNELĠK ÖZ- YETERLĠK ĠNANÇLARINA ĠLĠġKĠN BULGULAR ... 55
4.2.1. Öğrencilerin Matematik Öğretimi Öz yeterlik Ġnançlarına ĠliĢkin Puanları . 55 4.2.2 Öğrencilerin Matematik Öğretimi Öz-Yeterlik Ġnançları Ölçeği Alt Boyutlarına ĠliĢkin Puanları ... 56
4.2.2.1 Çabaya Dayalı Öz-Yeterlik Ġnancı Alt Boyutu Puanları Dağılımı….56 4.2.2.2 Akademik Birikim Yeterliği Ġnancı Alt Boyutu Puanları Dağılımı...57
4.2.2.3 Akademik Birikimi Kullanma Becerisi Ġnancı Alt Boyutu Puanları Dağılımı………...………...…………58
4.3 DEĞĠġKENLER KAPSAMINDA ÖĞRENCĠLERĠN MATEMATĠK ÖĞRETĠMĠNE YÖNELĠK ÖZ-YETERLĠK ĠNANÇLARINA ĠLĠġKĠN BULGULAR59 4.3.1. Cinsiyet DeğiĢkenine Göre Öz-Yeterlik Ġnançları Puanlarının Dağılımı ... 59
4.3.2 Öğretim ġekline Göre Öz-Yeterlik Ġnançları Puanlarının Dağılımı ... 61
4.3.3 Genel Not Ortalamalarına Göre Öz-Yeterlik Ġnançları Puanlarının Dağılımı 63 4.3.4. Mezun Olunan Ortaöğretim Kurumuna Göre Öz-Yeterlik Ġnançları Puanlarının Dağılım ... 64
4.3.5 Ġlköğretim Matematik Öğretmenliği Programını Öncelikli Tercih Etme Sebebine Göre Öz-Yeterlik Ġnançları Puanlarının Dağılımı ... 66
4.3.6. Ġlköğretim Matematik Öğretmenliği Programını Tercih Etme Sırasına Göre Öz- Yeterlik Ġnançları Puanlarının Dağılımı ... 68
4.3.7. Alanıyla Ġlgili Bir ĠĢte ÇalıĢıp ÇalıĢmama Durumuna Göre Öz-Yeterlik Ġnançları Puanlarının Dağılımı ... 70
4.4 ÖĞRENCĠLERĠN MATEMATĠK ÖĞRETĠMĠNE YÖNELĠK TUTUMLARINA ĠLĠġKĠN BULGULAR ... 72
4.4.1 Öğrencilerin Matematik Öğretimine Yönelik Genel Tutum Puanları ... 72
4.4.2 Öğrencilerin Matematik Öğretimine Yönelik Tutum Ölçeği Alt Boyutlarına ĠliĢkin Tutumları ... 73
ix
4.4.2.1 Matematik Öğretimini Sevme Alt Boyutu Puanlarının Dağılımı…..73
4.4.2.2 Matematik Öğretimine Değer Verme Alt Boyutu Puanlarının Dağılımı………...………..74
4.4.2.3 Matematik Öğretimini Önemseme Alt Boyutu Puanlarının Dağılımı………...………75
4.5 DEĞĠġKENLER KAPSAMINDA ÖĞRENCĠLERĠN MATEMATĠK ÖĞRETĠMĠNE YÖNELĠK TUTUMLARINA ĠLĠġKĠN BULGULAR ... 76
4.5.1. Cinsiyet DeğiĢkenine Göre Tutum Puanlarının Dağılımı ... 76
4.5.2 Öğretim ġekline Göre Tutum Puanlarının Dağılımı ... 78
4.5.3 Genel Not Ortalamalarına Göre Tutum Puanlarının Dağılımı ... 80
4.5.4. Mezun Olunan Ortaöğretim Kurumuna Göre Tutum Puanlarının Dağılımı . 82 4.5.5 Öğrenim Görülen Programı Tercih Etme Sebebine Göre Tutum Puanlarının Dağılımı ... 84
4.5.6 Ġlköğretim Matematik Öğretmenliği Programı Tercih Etme Sırasına Göre Tutum Puanlarının Dağılımı ... 86
4.5.7 Öğrencilerin Alanıyla Ġlgili Dershane, Etüt Merkezi vb. Bir ĠĢte ÇalıĢma Durumuna Göre Tutum Puanlarının Dağılımı ... 87
4.6 Öğretmen Adaylarının Matematik Öğretimine Yönelik Tutumlarına Göre Matematik Öğretimi Öz-yeterlik Ġnançlarına ĠliĢkin Puanlarının Dağılımı ... 88
4.6.2 Matematik Öğretimi Toplam Öz-Yeterlik Puanları ve Tutum Ölçeği Toplam ve Alt Faktörlerinin Birbirleriyle Korelasyonlarına ĠliĢkin Puanlarının Dağılımı . 90 BÖLÜM V ... 91 SONUÇ VE ÖNERĠLER ... 91 5.1 Sonuçlar ... 91 5.2 Öneriler ... 92 KAYNAKÇA ... 94 EKLER ... 103
EK-1: Pilot Uygulama Öncesi Matematik Öğretimine Yönelik Öz-Yeterlik Ġnançları ve Tutum Anketi ... 103
EK-2: Pilot Uygulama Sonrası Matematik Öğretimine Yönelik Öz-Yeterlik Ġnançları ve Tutum Anketi ... 107
x
TABLOLAR LĠSTESĠ
Tablo 3.3.2.2.1 Matematik Öğretimi Öz-Yeterlik Ġnançları Ölçeği Alt Faktörlerinin Birbirleriyle Korelasyonlarına ĠliĢkin Bulgular………...41 Tablo 3.3.2.2.2 Matematik Öğretimi Öz-Yeterlik Ġnançları Ölçeği Geçerlik- Güvenirlik Analizi Sonuçları……….………42 Tablo 3.3.3.2.1 Matematik Öğretimi Tutum Ölçeği Alt Faktörlerinin Birbirleriyle Korelasyonlarına ĠliĢkin Bulgular………...46 Tablo 3.3.3.2.2 Matematik Öğretimi Tutum Ölçeği Geçerlik- Güvenirlik Analizi Sonuçları……….47 Tablo 4.2.1.1 Öğrencilerin Matematik Öğretimine Yönelik Genel Öz-Yeterlik Ġnançları Puanlarının Dağılımı………55 Tablo 4.2.2.1.1 Öğrencilerin “Çabaya Dayalı Yeterlik Ġnancı” Alt Boyutu Öz-Yeterlik Puanlarının Dağılımı……….57
Tablo 4.2.2.2.1 Öğrencilerin “Akademik Birikim Yeterliği Ġnancı” Alt Boyutu Öz-Yeterlik Puanlarının Dağılımı……….58 Tablo 4.2.2.3.1 Öğrencilerin “Akademik Birikimi Kullanma Becerisi Ġnancı” Alt Boyutu Öz-Yeterlik Ġnançları Puanlarının Dağılımı………...59 Tablo 4.3.1.1 Cinsiyet DeğiĢkenine Göre Öz-Yeterlik Ġnançları Puanları ve t Testi Sonuçları………..60 Tablo 4.3.2.1 Öğretim ġekline Göre Öz-Yeterlik Ġnançları Puanları ve t Testi Sonuçları………..……62 Tablo 4.3.3.1 Genel Not Ortalamalarına Göre Öz-Yeterlik Ġnançları Puanları ve t Testi Sonuçları………..………64 Tablo 4.3.4.1 Mezun Olunan Ortaöğretim Kurumuna Göre Öz-Yeterlik Ġnançları Puanları ve t Testi Sonuçları………...…….66 Tablo 4.3.5.1 Ġlköğretim Matematik Öğretmenliği Programını Öncelikli Tercih Etme Sebebine Göre Öz-Yeterlik Ġnançları Puanları ve Varyans Analizi Sonuçları……….68 Tablo 4.3.6.1 Öğrenim Görülen Programı Tercih Etme Sırasına Göre Öz-Yeterlik Ġnançları Puanları ve Varyans Analizi Sonuçları……….………..……….70 Tablo 4.3.7.1 Öğrencilerin Alanıyla Ġlgili Dershane, Etüt Merkezi vb. Bir ĠĢte ÇalıĢma Durumuna Göre Öz-Yeterlik Ġnancı Puanları ve t Testi Sonuçları……….72
xi
Tablo 4.4.1.1 Öğrencilerin Matematik Öğretimine Yönelik Genel Tutum Puanlarının Dağılımı………...73 Tablo 4.4.2.1.1 Öğrencilerin “Matematik Öğretimini Sevme” Alt Boyutuna Yönelik Tutumları……….75 Tablo 4.4.2.2.1 Öğrencilerin “Matematik Öğretimine Değer Verme” Alt Boyutuna Yönelik Tutumları………...76 Tablo 4.4.2.3.1 Öğrencilerin “Matematik Öğretimini Önemseme” Alt Boyutuna Yönelik Tutumları………...77 Tablo 4.5.1 1 Cinsiyet DeğiĢkenine Göre Tutum Puanları ve t Testi Sonuçları……...78 Tablo 4.5.2.1 Öğretim ġekline Göre Tutum Puanları ve t Testi Sonuçları………...…..80 Tablo 4.5.3.1 Genel Not Ortalamalarına Tutum Puanları ve t Testi Sonuçları…….…..82 Tablo 4.5.4.1 Mezun Olunan Ortaöğretim Kurumuna Göre Tutum Puanları ve t Testi Sonuçları………..………84 Tablo 4.5.5.1 Öğrenim Görülen Programı Tercih Etme Sebebine Göre Tutum Puanları ve Varyans Analizi Sonuçları………..………86 Tablo 4.5.6.1 Öğrenim Görülen Programı Tercih Etme Sırasına Göre Tutum Puanları ve Varyans Analizi Sonuçları………...…88 Tablo 4.5.7.1 Öğrencilerin Alanıyla Ġlgili Dershane, Etüt Merkezi vb. Bir ĠĢte ÇalıĢma Durumuna Göre Tutum Puanları ve t Testi Sonuçları……….89 Tablo 4.6.1 Öğretmen Adaylarının Matematik Öğretimine Yönelik Tutumlarına Göre Matematik Öğretimi Öz-Yeterlik Ġnançlarına ĠliĢkin Puanları ve Varyans Analizi Sonuçları……….….91 Tablo 4.6.2.1 Matematik Öğretimi Toplam Öz-Yeterlik Puanları ve Tutum Ölçeği Toplam ve Alt Faktörlerinin Birbirleriyle Korelasyonlarına ĠliĢkin Analiz Sonuçları...92
xii
ġEKĠLLER LĠSTESĠ
ġekil 2.1.1. BaĢlıca Üç Grubun Aralarındaki KarĢılıklı Nedensellik ĠliĢkileri………….8 ġekil 2.3.2.1 Tutum-Ortam-DavranıĢ ĠliĢkisi………..22 ġekil 2.3.2.2 Tutum- Ortam-AlıĢkanlık- Beklenti- DavranıĢ ĠliĢkisi………..22 ġekil 2.3.2.3 Tutumun UlaĢılabilirliği Modeli………23
xiii
GRAFĠKLER LĠSTESĠ
Grafik 4.1.1.1 Öğrencilerin Cinsiyetlerine Göre Frekans ve Yüzde Dağılımları………50 Grafik 4.1.2.1 Öğrencilerin Devam Ettikleri Öğretim ġekline Göre Frekans ve Yüzde Dağılımları………..51 Grafik 4.1.3.1 Öğrencilerin Genel Not Ortalamalarına Göre Frekans ve Yüzde Dağılımları……….52 Grafik 4.1.4.1 Öğrencilerin Mezun Oldukları Ortaöğretim Kurumuna Göre Frekans ve Yüzde Dağılımları………...52 Grafik 4.1.5.1 Öğrencilerin, Ġlköğretim Matematik Öğretmenliği Programını Öncelikli Tercih Etme Sebeplerine Göre Frekans ve Yüzde Dağılımları………...53 Grafik 4.1.6.1 Öğrencilerin Ġlköğretim Matematik Öğretmenliği Programı Tercih Etme Sırasına Göre Frekans ve Yüzde Dağılımları………..54 Grafik 4.1.7.1 Öğrencilerin Alanıyla Ġlgili Dershane, Etüt Merkezi vb. Bir ĠĢte ÇalıĢma Durumuna Göre Frekans ve Yüzde Dağılımları………..54
xiv
KISALTMALAR
MEB: Milli Eğitim Bakanlığı
RAND: Research and Development Corporation
SPSS: Statistical Package For Social Sciences YÖK: Yüksek Öğretim Kurumu
BÖLÜM I
GĠRĠġ
1.1 Problem Durumu
Matematik biliminin kökeni çok eskilere dayanmaktadır ve geçmiĢten günümüze kadar önemini korumaktadır. Matematiğin oluĢumuyla ilgili iki temel yaklaĢım vardır. Bunlardan biri matematiği insanın kendisinin icat ettiği diğeri ise evrende var olduğu insanın onu zamanla fark ettiğidir(Altun, 1998). M.Ö 5000- 4000 yıllarında Mısırlıların Nil Nehri‟nin suladığı topraklarda yaĢanan taĢkınlar sonucu kaybolan arazi sınırlarını belirleme ihtiyacı geometri, aritmetik ve astronominin temellerini doğurmuĢtur. Matematik alanındaki ilerleme diğer disiplinlerin ilerlemesinde de temel olmuĢtur. Ġlkelerini Euclid‟in ortaya attığı geleneksel matematik yardımıyla Newton fiziği doğmuĢtur. Bu fiziğin uygulaması olarak da kas gücüne olan ihtiyacı azaltan iĢ makineleri yapılmaya baĢlamıĢtır. Matematik güzel sanatlarla da sıkı bir iliĢki içerisindedir. Sanat eserlerinde ölçü ve oranlarla oluĢturulan estetik, müzikte ritm ve armoni, resimde perspektiften yararlanılması matematiğin diğer alanlar içindeki yerine verilecek basit birer örnektir. Bütün bilimlerin içerisinde yer alan matematiğin öğrenilmesinin güç olmasının en büyük nedeni fizik, kimya, biyoloji, sosyoloji, psikoloji gibi bilimlerin var olan nesneler üzerinde çalıĢmalarını sürdürürken matematiğin nesnelerini, tanımsız elemanlar ve tanımlar aracılığı ile matematikçinin kendisinin oluĢturmasıdır( Gözen, 2001).
Bilgi ve teknoloji çağını yaĢadığımız bu dönemde ise fen bilimlerinin temelini oluĢturan matematiğin önemi gittikçe artmaktadır. Birçok kiĢi tarafından matematiğin bu önemi kabul edilmesine rağmen, okullarda öğretilen matematik bilgisinin günlük hayatta hiçbir iĢe yaramadığı düĢünülmektedir. Halbuki matematik öğretiminin amacı sadece alıĢveriĢte gerekli olan dört iĢlem becerisini kazandırmak değildir. Matematik bir arazinin alanını hesaplama, alıĢ-veriĢ hesaplarını yapma gibi günlük iĢleri yürütmede kullanılmasının yanı sıra düĢünmeyi geliĢtiren en önemli araçlardan biridir. Olaylar
arasında bağ kurma, problem çözebilme, analiz ve sentez yapabilme, tahminlerde bulunma gibi birçok düĢünme becerisi matematik sayesinde kazanılmaktadır. Matematik muhakeme yapma becerisini geliĢtirir. Muhakeme, çeĢitli düĢünme tarzlarının bir araya gelmesiyle yapılabilir. Kritik düĢünme ve yaratıcı düĢünme olmadan muhakeme gerçekleĢtirilemez. Matematiksel muhakeme ile farklı yaklaĢımlarla problem çözülebilmektedir(Umay, 2003). Bireyler matematiğin kazandıracağı bu beceri sayesinde farklı durumlarda ortaya çıkabilecek problemlere, farklı açılardan yaklaĢarak çözümler üretebilecektir. Bu sebeplerden dolayı matematik eğitimi temel eğitimin vazgeçilmez ve önemli bir parçası haline gelmiĢtir.
Matematikle ilgili temel bilgi ve beceriler ilk olarak aile içinde alınmaktadır. Aile içindeki bireylerin yetersiz matematik bilgileri ve yanlıĢ eğitim yöntemleri nedeniyle çocuklar matematiğe karĢı olumsuz tutum geliĢtirebilmektedirler. Ancak bu durum okul yıllarında önce sınıf öğretmenleri ardından da matematik öğretmenleri tarafından değiĢtirilmektedir. Bu öğretmenlerin kuvvetli alan bilgisine ve matematik öğretimi için gerekli olan çağdaĢ yöntem ve tekniklere sahip olmaları gerekmektedir (Yıldız ve Uyanık, 2004). Matematik eğitiminde, öğrencilerin dersi anlamaları ve baĢarılı olmaları konusunda öğretmenlere büyük bir rol düĢmektedir.
Çok iyi alan bilgisine sahip olmak matematik öğretiminde önemli bir unsur olsa bile yeterli değildir. “Bilen öğretir” anlayıĢı oldukça yanlıĢtır. Bilenin bildiğini nasıl öğreteceğini de bilmesi gerekir. Öğretmenlik mesleğini oluĢturan yeterlikler arasında eğitme-öğretme yeterlikleri oldukça önem taĢımaktadır. Bu yeterliklerin önemli bir kısmını da öğretmenlerin sahip olduğu bilgi, beceri ve tutumları baĢkalarına aktarabilmesi oluĢturmaktadır. (Çeliköz, 2003). Bu nedenle öğretmenin, öğretme becerisine sahip olması gerekmektedir. Bu becerilerin profesyonel olarak kazandırıldığı yer ise lisans programlarıdır. Öğretmenin sahip olması gereken bilgiler; “alan bilgisi”, “öğretmenlik meslek bilgisi” ve “genel kültür bilgisi” ile sınırlı kalmayıp son yıllarda bunlara, en az bu üç bilgi kadar önemli olan dördüncü bir bilgi, “alan öğretimi bilgisi” eklenerek, öğretmen yetiĢtirme programlarında kazandırılması yönünde dersler verilmeye baĢlanmıĢtır (Nakipoğlu ve Karakoç, 2005).
1997 yılında sekiz yıllık kesintisiz zorunlu ilköğretim uygulamasına geçilmesiyle birlikte, eğitim fakültelerinde yeni bir yapılanmaya gidilmiĢtir. 1997 yapılanmasında, ilköğretim II. kademeye branĢ öğretmeni yetiĢtiren lisans programları
açılmıĢtır. Bunlardan biride ilköğretim matematik öğretmenliği lisans programıdır. 1997 düzenlemesinde özel alan öğretimi üzerinde durulmuĢtur yani sadece alanı bilmek yeterli olmamakta öğretim verilecek kademeye göre uzmanlaĢma da önem kazanmıĢtır(Yüksek Öğretim Kurumu, [YÖK], 2007).
2005-2006 eğitim-öğretim yılı itibariyle Milli Eğitim Bakanlığı yapılandırmacı yaklaĢıma dayanarak hazırladığı yeni programları kademeli olarak uygulamaya koymuĢtur. Yapılandırmacı yaklaĢımı temel alan öğretim programları, programın özellikle “öğretim süreçleri” boyutuyla ilgilidir. Bu yaklaĢım öğrenci merkezlidir. Ancak bu öğretmenin kürsüde oturması anlamına gelmemektedir. Öğretmende en az öğrenci kadar aktiftir (Küçükahmet, 2008). Aynı zamanda 2006-2007 yılında lisans programların güncellenmesi ve aksayan yönlerin giderilmesi çalıĢması yapılmıĢtır.(YÖK, 2007). Bu sayede çağdaĢ eğitim programlarını uygulayabilecek öğretmenler yetiĢtirilmek istenmiĢtir. Yapılandırmacı yaklaĢıma dayandırılan programlarda öğretmenin nasıl öğretmesi gerektiğini bilmesinin yanı sıra öğrenciye matematiği nasıl öğrenebileceği konusunda da yardımcı olması gerekmektedir(Pesen, 2005).
Eğitim alanında yapılan araĢtırmalar öğretmenlerin düĢünce ve inanıĢlarının öğretimlerini etkilediğini ortaya koymaktadır. Fang (1996), öğretmenlerin düĢünce ve inanç sistemlerini daha iyi anlamanın, onların verecekleri eğitimin etkinliğini artırmada önemli derecede katkısının olacağını ve öğretmenlerin öğrenci performansından beklentilerine yönelik inanıĢları ile öğrenme–öğretme süreçlerine yönelik inanıĢlarının, öğretimlerini etkilediğini belirtmiĢtir.
Öğretmenlerin öğretimini etkileyen inançlardan biride öz-yeterlik inançları olarak karĢımıza çıkmaktadır. Öz-yeterlik alanında yapılan çalıĢmalar ilk olarak psikoloji alanında yapılmıĢtır. Yapılan çalıĢmalara paralel olarak öğretmen ve öğrencilerin öz yeterlik inançları olarak eğitim alanında da araĢtırmalar yapılmaktadır (Bıkmaz, 2004). Öğretmen yeterliği ile ilgili yapılan çalıĢmalar Bandura‟nın sosyal öğrenme kuramı ve Rotter‟ın denetim odağı kuramından etkilenmiĢtir( Henson, 2001).
Bandura (1977, 1997) öz yeterlik algısını, bireyin belli bir performansı gösterebilmek için eylemleri organize edip uygulayabilmesine yönelik yetenekleriyle ilgili kiĢisel yargıları olarak tanımlamıĢtır. Senemoğlu (2004) öz-yeterlik algısını,
“bireyin gelecekte karĢılaĢabileceği güç durumların üstesinden gelmede ne derecede baĢarılı olabileceğine iliĢkin kendi hakkındaki yargısı, inancıdır.” (s. 230) olarak tanımlamaktadır.
Ross (1994, 1998)‟a göre yeterlik düzeyi yüksek olan öğretmenler, yeni öğretim strateji ve yaklaĢımlarını öğrenir ve kullanır, baĢarısı düĢük olan öğrencilere özel bir program uygular ve öğrenci baĢarısızlıklarıyla yüzleĢir, öğrencilerin önlerine kazanılabilir hedefler koyar(Akt: Hoy ve Spero, 2005). Öğretmen öz-yeterliği, öğretmenin öğretim için harcadığı çaba ve zamanla da iliĢkilidir (Hoy ve Spero, 2005).
Sonuç olarak öğretmen yeterlik algısı, öğretimi dolayısıyla da öğrenci baĢarısını etkilemektedir. Öğrenci baĢarısının düĢük olduğu matematik alanında da matematik öğretmenlerinin, matematik öğretimine yönelik öz-yeterlik inancı, matematik öğretimine ayıracağı çabayı ve zamanı, matematik öğretmek için yeni yöntem ve stratejiler öğrenip, bunları kullanmak için gayret göstermesini, özel ilgi gerektiren öğrenciler için zaman ayırıp ayrı bir program hazırlamasını etkileyecektir.
Öğretmenlerin öz-yeterlik inançlarının öğrencilerin baĢarısını etkilediği gibi kiĢilik özelliklerinden biri olan tutumları da öğrencileri etkilemektedir. Keeves (1997) tutumu, bireyin bir nesneye (insan ya da insan grubu, kurumlar veya olaylar) iyi ya da kötü olarak karĢılık verme eğilimi olarak belirtmektedir(Akt: Çetin, 2003)
Tutumlar biliĢsel, duyuĢsal ve davranıĢsal tepkileri içerebilir. Tutumlar doğrudan gözlenebilen özellikler değildir fakat tutumlar davranıĢı etkilediğinden, davranıĢlardan çıkarsama yaparak o kiĢinin tutumu hakkında bilgi sahibi olabiliriz. Tutum hakkında bilgi sahibi olmak da bireylerin davranıĢları hakkında yordama olasılığını ortaya çıkarmaktadır. Tutumları etkileyen birçok faktör vardır fakat güçlü tutumların değiĢmesi oldukça zordur ( KağıtçıbaĢı, 1999).
Öğretmen adayların mesleklerine yönelik tutumları onların gelecekte nasıl bir öğretmen olacaklarını belirlemektedir. Aynı Ģekilde öğretmen adaylarının kendi alanlarına yönelik tutumları da onların vazifeye baĢladıklarında çalıĢmalarında belirleyici olacaktır. Öğretmen tutumlarının öğrencileri etkilediği düĢünülecek olursa, matematik öğretimine yönelik tutumların öğrenci baĢarısı ve tutumlarını etkilemesi muhtemeldir. Eğitim süreci içerisinde tutumlar değiĢmektedir. Öğretmen adaylarının da
eğitim süresince matematik öğretimine yönelik tutumlarının değiĢim yönü, öğretim sırasındaki davranıĢları etkileyecektir. Battista (1986) “öğretmen eğitimi sırasında öğretmen adaylarının edindikleri olumsuz tutumların hem kendi matematik öğrenmelerini hem de daha sonra matematiği öğretmedeki etkin yöntemler kullanabilmelerini sınırlamaktadır” (Akt:Doğan, 2004) görüĢü öğretmen adaylarının matematik öğretimine yönelik tutumlarının bilinmesinin önemini ortaya koymaktadır.
Öz-yeterlik inançları ve tutumlar matematik öğretmen adaylarının matematik öğretimini etkileyen önemli iki unsur olarak karĢımıza çıkmaktadır. Dolayısıyla bu konuyla ilgili araĢtırma yapma gerekliliği duyulmuĢtur.
1.2 AraĢtırmanın Amacı
Bu araĢtırmanın amacı; “Gazi Üniversitesi Ġlköğretim Matematik Öğretmenliği Programında Öğrenim Gören Öğrencilerin, matematik öğretimine yönelik öz-yeterlik inançları ve matematik öğretimine yönelik tutumları nasıldır?” sorusuna cevap aramaktır.
AraĢtırma kapsamında aĢağıdaki alt amaçlara cevap aranmaya çalıĢılmıĢtır.
1.3 AraĢtırmanın Alt Amaçları
1. Ġlköğretim matematik öğretmenliğinde öğrenim gören öğrencilerin, matematik öğretimine yönelik öz-yeterlik inançları ve matematik öğretimine yönelik tutumları nasıldır?
2. Öğrencilerin matematik öğretimine yönelik öz yeterlik inançları ve tutumları arasında ;
a.Cinsiyet,
b.Öğretim Ģekli (Normal Öğretim, Ġkinci Öğretim), c..Akademik baĢarı,
d.Mezun oldukları ortaöğretim kurumu e.Programı tercih etme nedenleri, f.Programı tercih etme sıraları,
g. Alanıyla ilgili çalıĢma durumuna (iĢ tecrübesine), göre anlamlı bir farklılık var mıdır?
3. Öğrencilerin matematik öğretimine yönelik tutumlarına göre matematik öğretimine yönelik öz-yeterlik inançları arasında anlamlı bir farklılık var mıdır?
1.4 AraĢtırmanın Önemi
Bireyler pek çok bakımdan birbirlerinden farklıdırlar. Bu farklılıklardan ilk dikkati çeken fiziksel özellikler olmasına rağmen zihinsel, psikolojik, toplumsal ve kültürel açılardan da bireyler birbirinden farklılık göstermektedir. Eğitim programları geliĢtirilirken bireylerin hem farklılıkları hem de ortak yönleri dikkate alınmalıdır. Bu sayede hem ortak davranıĢlar geliĢtirilebilir hem de özel yetenekler keĢfedilip değerlendirilebilir. Öğrencilerin biliĢsel, duyuĢsal, toplumsal ve fizyolojik özelliklerini dikkate alarak geliĢtirilen bir programın baĢarılı olma olasılığı artacaktır(Kuzgun, Deryakulu, 2004).
Bireylerin duyuĢsal farklılık türleri arasında bulunan öz-yeterlik inançları ve tutumları öğretim uygulamaları sonucunda geliĢtirilebilir. Ġlköğretim matematik öğretmen adaylarının matematik öğretimine yönelik öz-yeterlik inançları ve tutumlarının profesyonel hayata geçmeden önce tespit edilmesi gelecekteki öğretmenlik hayatında matematiği nasıl öğreteceğinin tahmininin yapılmasına yardımcı olacaktır. Ayrıca düĢük öz-yeterlik inaçları ve olumsuz tutumlarının ortaya çıkması durumunda, problemin kaynağı zamanında tespit edilerek sorun çözülürse, öğretmen adaylarının mesleğe atıldıklarında daha baĢarılı olması sağlanabilir.
1.5 AraĢtırmanın Sınırlılıkları
AraĢtırma, 2009-2010 öğretim yılında Gazi Üniversitesi Ġlköğretim Matematik Öğretmenliği programında öğrenim gören son sınıf öğrencilerinin, matematik öğretimine yönelik öz-yeterlik inançları ile matematik öğretimine yönelik tutum ölçeğinden elde edilen puanları ile sınırlıdır.
1.6 Varsayımlar
AraĢtırmaya katılan öğretmen adaylarının ölçme araçlarındaki soruları, samimi olarak cevaplandırdıkları kabul edilmektedir.
1.7 Tanımlar
Ġlköğretim Matematik Öğretmeni: Ġlköğretim II. Kademe (6., 7., 8. sınıf) matematik öğretmeni.
Ġlköğretim Matematik Öğretmen Adayı: Ġlköğretim Matematik Öğretmenliği Programı son sınıf lisans öğrencileri.
Öz-Yeterlik Ġnancı: Sosyal BiliĢsel Kuramın anahtar kavramlarından biridir. Bandura‟ya (1997) göre öz-yeterlik, davranıĢların oluĢmasında etkili olan bir niteliktir ve “bireyin belli bir performansı gösterebilmek için eylemleri organize edip uygulayabilmesine yönelik kapasitesi hakkında kiĢisel yargıları” (s.3) olarak tanımlanmaktadır .
Tutum: “ Tutum, bireyin kendine ya da çevresindeki herhangi bir nesne, toplumsal konu, ya da olaya karĢı deneyim, bilgi, duygu ve motivasyonuna dayanarak örgütlediği zihinsel, duygusal ve davranıĢsal bir tepki, ön eğilimidir.” (Ġnceoğlu, 2004: 19) .
BÖLÜM II
KAVRAMSAL ÇERÇEVE
2.1 Öz-Yeterlik
Sosyal öğrenme kuramına göre insanlar kendi kontrolleri dıĢında gerçekleĢen olaylar yoluyla değil tam tersine kendi insiyatif ve eylemleriyle Ģekillenirler(Bıkmaz, 2004) Sosyal öğrenme kuramı, davranıĢların kazanılmasını biliĢsel süreçlerle açıklayarak davranıĢçı kuramlardan ayrılmaktadır. Bandura gözlem yoluyla öğrenme kuramını zaman içinde geliĢtirerek “Sosyal BiliĢsel Kuram” adını verdiği kuramında sadece öğrenme ve model almanın genel ilkelerini değil, psikolojinin konu alanı içine giren birçok kavram ve sürecide açıklamaya çalıĢmıĢtır. Bireysel özellikler, davranıĢlar ve çevre karĢılıklı olarak birbirini etkilemektedir. Bireylerin inançları, beklentileri ve hedefleri onların davranıĢlarını Ģekillendirirken, davranıĢlarının sonuçları da onların kiĢisel özelliklerini etkileyecektir. KiĢisel özellikler çevrenin etkisiyle geliĢtiği gibi, geliĢen özellikler de çevreyi etkilemektedir. DavranıĢ ve çevre arasında da karĢılıklı etkileĢim vardır ve bireylerin davranıĢları hem çevrelerini etkiler hem de çevrelerinden etkilenir. Ayrıca insanların kendi davranıĢlarının sonuçlarını bilmeleri ve kendi çevreleri ile sahip oldukları kiĢisel faktörleri değiĢtirmelerini nasıl değerlendirdikleri, onların daha sonraki/ikinci adım olarak gelen davranıĢlarını bilgilendirir ve değiĢtirir (Bandura, 1986, 1997; Pajares; 2002). Bandura (1997) davranıĢ, kiĢisel özellikler, çevresel faktörler arasındaki karĢılıklı iliĢkiyi Ģekil 2.1.1 deki gibi göstermiĢtir.
DavranıĢ
KiĢisel Özellikler Çevresel Faktörler
ġekil 2.1.1. BaĢlıca Üç Grubun Aralarındaki KarĢılıklı Nedensellik ĠliĢkiler Kaynak: Bandura (1997:6). Self Efficacy The Exercise of Control.Newyork: Freeman
KiĢisel özellikler arasında bulunan öz-yeterlik inançları birçok araĢtırmacının ilgisini çekmektedir. Öz-yeterlik alanında yapılan çalıĢmalar ilk olarak psikoloji alanında yapılmıĢtır ve diğer alanlarda yapılan araĢtırmalarla birlikte öz-yeterliğin insanın öğrenme, performans ve motivasyon üzerindeki etkisi ortaya konulmuĢtur.(Bıkmaz 2004, Hoy ve Spero, 2005) Yapılan çalıĢmalara paralel olarak eğitim alanında öz-yeterlik konusu özellikle akademik baĢarı, baĢarı ve baĢarısızlığın özellikleri, hedef belirleme, sosyal karĢılaĢtırma, problem çözümü, kariyer geliĢimi, öğrenme ve öğretme eğitimi, öğretmen ve öğrencilerin öz yeterlik inançları gibi eğitimsel yapılara dair araĢtırmalar yapılmaktadır (Bıkmaz, 2004; Pajares, 2002). Öz-yeterlik inancı kavramı ilk olarak Bandura tarafından tanımlanmıĢtır. Bu kavram Türkiye‟deki alanyazında yetkinlik beklentisi, öz-yeterlik algısı ve öz-yeterlik inançları Ģeklinde kullanılmıĢtır. (Kuzgun, 2000; Bıkmaz, 2002; Umay 2001; Morgil, ġeçken ve Yücel, 2003). Bandura‟ya (1986) göre „‟insanların neyi düĢündükleri, neye inandıkları ve nasıl hissettikleri onların nasıl davrandıklarını etkiler‟‟ (s. 25). Bandura (1977, 1994, 1997) öz yeterlik algısını, “bireyin belli bir performansı gösterebilmek için eylemleri organize edip uygulayabilmesine yönelik kapasitesi hakkında kiĢisel yargıları” ve “bireyin belli bir görevi yapma kapasitesine dair inancı” Ģeklinde tanımlamaktadır. Senemoğlu (2004) öz-yeterlik inancının, bireyin becerilerinin bir sonucu olmadığını, bireyin becerisini kullanarak yapabildiklerine iliĢkin –farklı durumlarla baĢ etme, belli bir etkinliği baĢarma- kendi kapasitesine yönelik yargıları olduğunu belirtmiĢtir. Bireyin hedeflerini belirlemesinde ve çevresini kontrol etmesinde öz-yeterlik inançları etkili olmaktadır (Bıkmaz, 2004). Hoy ve Spero (2005), öz-yeterliğin gelecek odaklı olduğunu ve yeterliğin seviyesine göre değil yeterlik algısına göre iĢlediğini belirtmiĢtir. Örneğin, Bouffard-Bouchard, Parent ve Larivee (1991) aynı seviyelerde matematik geliĢimi olan çocukların kendilerine dair yeterlik inançlarının gücüne göre problem çözme baĢarısının farklılaĢtığını bulmuĢlardır. Daha yüksek yeterliğe sahip olduğunu düĢünen çocuklar bildikleri Ģeyleri daha tutarlı ve sürekli bir Ģekilde uygulayabilmiĢlerdir (Akt: Hoy ve Spero, 2005).
2.1.2 Öz-Yeterlik Ġnançlarının Boyutları
Bandura, (1997: 42-43) öz-yeterlik inançlarının sahip olduğu üç boyuttan bahsetmektedir. Bunlar öz-yeterliğin seviyesi, genellenebilirliği ve gücüdür. Yapılacak bir iĢin zor veya kolay olması, bireyin bu iĢe karĢı geliĢtireceği öz-yeterlik inancının
seviyesini belirlemede önemlidir. “Durumsal koĢullar” bireylerin bir iĢi baĢarabileceklerine yönelik inancını etkilemektedir. Örneğin, trafiğin yoğun olmadığı küçük bir Ģehirde araba kullanmaya yönelik yüksek öz-yeterlik inancına sahip olan birey, trafiğin yoğun olduğu kalabalık Ģehirde araba kullanmaya yönelik düĢük öz-yeterlik inancına sahip olabilir.
Bireylerin öz-yeterlik inançlarının ne ölçüde genellenebileceği “yapılan aktivitelerin benzerliğine, biliĢsel, duyuĢsal vedavranıĢsal açıdan yeteneklerinin türüne, niteliksel olarak durumların özelliğine ve davranıĢı yönlendiren kiĢinin karakterine” bağlıdır.
Son olarak bireyin bir iĢte ki baĢarısız deneyimlerine rağmen o iĢe devam edip etmemesi ya da güçlükler karĢısında ne kadar dayandığı öz-yeterlik inancının gücünü gösterir. Bununla birlikte kiĢisel yeterlik duygusu yüksek olan bireylerin baĢarılı olma olasılığı yüksektir Örneğin, bir öğretmen mesleğine baĢladığı ilk gün sınıf yönetimi konusunda baĢarısız olmasına rağmen pes etmeyip karĢılaĢtığı sorunlara yönelik farklı çözüm yöntemleri bulması bu doğrultuda çaba göstermesi bireyin sınıf yönetimine yönelik öz-yeterlik inancının güçlü olduğunu gösterir
2.1.3 Öz-Yeterlik Ġnançlarının Kaynakları
Bandura (1994) bireylerin öz-yeterlik inançlarının dört ana kaynağın etkisiyle geliĢtiğini belirtmiĢtir. Bunlardan birincisi ve en etkili olanı kiĢinin kendi deneyimleridir. KiĢilerin deneyimleri sadece kolay baĢarılan iĢlerlerden oluĢuyorsa, bu kiĢiler çok çabuk sonuç beklemektedirler ve baĢarısızlık karĢısında cesaretleri kolaylıkla kırılmaktadır. Engeller karĢısında gayretli olup, üstesinden gelmek ise güçlü bir yeterlilik oluĢturmaktadır.
Sosyal modeller tarafından sağlanan, baĢkalarının deneyimleri de öz-yeterlik inançlarının güçlenmesinde ve oluĢmasında etkili olan ikinci bir yoldur. Modelin öz-yeterlik algısı üzerindeki etkisi, model alınan kiĢinin algılanan benzerliğinden güçlü bir Ģekilde etkilenir. Birey modelin kendisine çok fazla benzediğini düĢünüyorsa, modelin baĢarı ve baĢarısızlıkları onun için daha ikna edici olacaktır. Eğer model kendisinden çok farklı ise, modelin davranıĢları ve yaptıklarının sonucu kiĢinin öz-yeterlik algısını çok fazla etkilemeyecektir.
Sözel ikna kiĢisel inançları güçlendirmenin bir baĢka yoludur. Verilen bir iĢin üstesinden gelebilecek yeteneklere sahip olduklarına dair ikna edilenler, bir problem meydana geldiği zaman kiĢisel yetersizliklerini ve Ģüphelerini düĢünmek yerine problemin üstesinden gelebilmek için büyük bir çabayla harekete geçerler ve bu çabayı sürdürürler.
Son olarak kiĢilerin kendi yeteneklerine iliĢkin yargıları fiziksel ve duygusal durumlarına da kısmen bağlıdır. Pozitif bir ruh hali öz-yeterlik algısını arttırırken, umutsuz bir ruh hali bunu azaltır.
Pajares(2002), öz yeterlik inançlarının dört ana kaynağını Ģu Ģekilde yorumlamaktadır. Bunlar arasındaki en etkili kaynak bireyin bir önceki deneyimindeki performansının yorumlanmıĢ sonucudur. Bireyler yaptıkları görev veya aktivitelerin sonuçlarını yorumlayarak bir sonraki görev veya aktiviteleri hakkında inançlar geliĢtirir ve bu inançlara göre davranıĢlarını yönlendirir. BaĢarı olarak kabul edilen sonuçlar öz yeterliğin yükselmesine sebep olurken baĢarısızlıklar bunu daha da aĢağı seviyeye çeker. Ġnsanlar kendi yeteneklerinden emin olmadıklarında ya da sınırlı deneyime sahip olduklarında davranıĢlarının sonucunu yorumlamanın yanı sıra baĢkalarının deneyimlerini gözlem yoluyla da kendi öz yeterlik inançlarını Ģekillendirirler. Ayrıca, deneyime sahip bireyler eğer modeller onlara bir Ģeyi daha iyi yapmanın bir yolunu gösterdiklerinde kendi öz yeterliklerini yükseltebilmektedirler. Bireyler aynı zamanda baĢkalarından aldıkları sosyal iknaların sonucunda öz yeterlik inançlarını geliĢtirebilirler. Ġkna edici insanlar bireyin öz inançları konusunda önemli bir role sahiptirler. Fakat sosyal iknalar düĢünmeden yapılan övgüler ya da boĢ ilham verici vaazlar ile karıĢtırılmamalıdır. Olumlu yöndeki iknalar cesaretlendirmeye ve güçlendirmeye yol açtığı gibi, olumsuz yöndeki iknalar da öz yeterlik inançlarının güçsüzleĢmesine neden olabilir. Genelde öz yeterlik inançlarını negatif ön değerlendirmelerle zayıflatmak bu tür inançları pozitif yönde cesaretlendirmekten daha kolaydır. Anksiyete, stres, uyarılma ve ruh halinin durumları gibi bedensel ve duygusal olaylar yeterlik inançları hakkında bilgi sağlayabilir. Bir durum karĢısında verilen güçlü duygusal tepkiler tahmin edilen baĢarı ya da baĢarısızlık sonucuna dair ipuçları verebilir. Ġnsanlar kendi kapasiteleri hakkında olumsuz düĢüncelere veya korku deneyimine sahipse, söz konusu tepkiler kendilerini düĢük öz yeterlik algısı olarak gösterebilir. Öz yeterliğe dair inançları yükseltmenin bir yolu fiziksel ve duygusal refahı
geliĢtirmek ve olumsuz duygusal durumları azaltmaktır. Bireyler kendi düĢünme ve hissetme kapasitelerini değiĢtirerek kendi psikolojik durumlarını güçlü bir Ģekilde etkileyebilirler. Böylelikle, öz yeterlik inançlarını geliĢtirebilirler.
2.1.4 Öz-Yeterlik Ġnançlarının Etkileri
Öz-yeterlik inançlarının performans üzerinde etkileri bulunmaktadır. Söz konusu inançlar insanların düĢüncelerini, hislerini, kendi kendilerini motive etmelerini ve davranıĢlarını etkilemektedir. Bandura(1997) bu etkileri a) biliĢsel süreçler, b) güdülenme süreçleri, c)duyuĢsal süreçler d) seçim süreçleri olmak üzere dört bölümde ele almaktadır.
a) BiliĢsel Süreçler: Yeterlik inançları düĢünceleri etkileyerek performansın artmasına veya azalmasına sebep olabilir. Birçok davranıĢ önceden belirlenmiĢ amaçlar doğrultusunda düzenlenir. KiĢisel hedeflerimiz yeteneklerimizi nasıl değerlendirdiğimizden etkilenir. Güçlü öz-yeterlik algısına sahip olan bireyler kendileri için yüksek hedefler koyarlar ve bu hedeflere ulaĢmak için sorumluluklarını sağlamlaĢtırır ( Bandura ve Wood, 1989; Locke ve Latham, 1990; Akt: Bandura, 1997). Öz-yeterlik algısı ne kadar güçlü olursa, insanların kendileri için koydukları amacın mücadelesi o kadar yüksek, onlara bağlılıkları da o kadar sağlam olur. Ġnsanların yeterlilik konusundaki inançları, ileriye dönük hayallerinde kurdukları senaryoları Ģekillendirir. Öz yeterlik inancı yüksek olan bireyler ile düĢük olan bireylerin zihninde oluĢturacağı senaryolar farklıdır. Yeterlik inancı yüksek olanlar, olumlu, performansını arttıracak baĢarı senaryolarını hayallerinde canlandırırlarken yeterliklerinden Ģüphe duyanlar baĢarısızlık senaryolarını gözünde canlandırır ve yanlıĢ gidebilecek birçok Ģeyin üzerinde dururlar. Ġnsan kendisi ile ilgili Ģüphe duyarken birçok Ģeyi baĢarmak çok zordur. Ġnsanlar düĢünceleriyle hayatlarını etkileyecek olayları tahmin ederler ve bu olayları kontrol altına almaya çalıĢırlar(Bandura, 1994). Örneğin, öğretim konusunda öz-yeterlik inancı düĢük bir öğretmen adayı ne kadar çabalarsa çabalasın iyi bir öğretim yapamayacağını, öğrencilerin baĢarısız olacağını diğer meslektaĢlarının kendisini çok baĢarısız bulacağını düĢünerek henüz mesleğe baĢlamadan performansını düĢürecektir. Bunun tersine öz-yeterlik inancı yüksek olan bir öğretmen adayı öğrencilerinin çok baĢarılı olacağını, alanıyla ilgili yarıĢmalara katılarak ödül alacağının, meslektaĢları
tarafından takdir edileceğini düĢünerek mesleğe baĢladığında performansının artmasını sağlayabilir.
b) Güdülenme Süreçleri: Çoğu zaman bireylerin güdülenmesi biliĢsel olarak oluĢmaktadır. BiliĢsel güdülenmelerde kiĢiler kendi kendilerini motive eder ve bir iĢi yapmadan önce eylemlerini yönlendirir. KiĢiler ne yapabilecekleri hakkında inançlarını oluĢtururlar ve farklı iĢlerin olası olumlu ve olumsuz sonuçlarına hazırlıklı bulunurlar (Bandura,1997). Öz-yeterlikle iliĢkili olan nedensel yüklemeler, sonuç beklentileri ve amaçlar motive edici unsurlardır. Öz yeterlik inançları nedensel yüklemeleri etkiler. Kendilerini yüksek derecede yeterli olarak gören insanlar baĢarısızlıklarının sebebinin yetersiz çaba olduğunu düĢünürken, kendilerini yetersiz olarak tanımlayan insanlar ise baĢarısızlıklarının sebebinin düĢük beceriler olduğunu düĢünürler. Sonuç beklentilerinin motive edici etkisi kısmen öz-yeterlik inançları tarafından yönetilir. Motivasyon bir davranıĢın üreteceği sonuçlardan etkilenmektedir. Öz-yeterlik inancı yüksek olan bireyler davranıĢın sonuçlarının olumlu olacağı beklentisi içerisindedirler. Motive edici unsurlardan biri olan amaçlar ise motivasyonu geliĢtirmekte ve devam ettirmektedir (Bandura, 1994).
c) DuyuĢsal Süreçler: Ġnsanların karĢılaĢtıkları sorunlarla baĢa çıkma becerileri konusundaki inançları, motivasyon seviyeleri kadar, zor durumlarda yaĢadıkları depresyon ve stresin miktarını etkiler. KarĢılaĢtıkları sorunlarla baĢa çıkamayacağına inananlar yüksek derecede kaygı uyarılması yaĢarlar. Eksiklikleriyle baĢa çıkma üzerine kafa yorarlar. Çevrelerinde tehlike ile dolu birçok yön görürler. Muhtemel sorunların sertliklerini abartırlar ve nadiren olan Ģeyler için endiĢelenirler. Bu tarz etkisiz düĢünce sayesinde, kendilerine üzüntü verir ve iĢlevsellik seviyelerine zarar verirler(Bandura, 1994).
d) Seçim Süreçleri: Ġnsanlar, baĢa çıkmayacaklarına inandıkları durumlardan ve aktivitelerden kaçınırlar ve altından kalkabileceklerini düĢündükleri durumları seçerler. Yapılan seçimler, bireylerin sosyal ağlarını, ilgi alanlarını ve farklı yeterliliklerini etkilemektedir(Bandura, 1994). Bireyler hayatları boyunca birçok plan yaparlar, bunlardan biride kariyerdir. Kariyer planlaması sırasında birçok seçim yapılır. Bireylerin öz-yeterlik inançları yüksekse, planladıkları kariyere ulaĢmaları zor olsa bile bu seçimlerinden vazgeçmezler fakat aynı kariyer seçimini yapan birinin yeteneklerine
yönelik inancı düĢük ise baĢaramayacağına inanarak bu seçimden vazgeçer ve ulaĢılması daha kolay planlar yapar.
2.2 Öğretmen Yeterlik Algısı
Öğretmen yeterliği ile ilgili yapılan çalıĢmalar Bandura‟nın sosyal öğrenme kuramı ve Rotter‟ın denetim odağı kuramından etkilenmiĢtir (Henson, 2001). Öğretmenlerin yeterlik algısı öğrenme ve öğretmeyi etkileyen bir inanıĢ gibi görünmektedir(Hoy ve Spero, 2005)
Ashton (1985) öğretmen yeterlik algısını; “öğretmenlerin, öğrencilerin öğrenmeleri üzerinde olumlu bir etki sağlayabilme konusundaki kendi yeteneklerine olan inancı” olarak tanımlamıĢtır. Öğretime yönelik algıları yüksek olan öğretmenler öğrencilerden baĢarılı olmalarını beklemekte, iyi bir öğretim için hedefler belirleyip, bu hedefleri gerçekleĢtirebilmek üzere etkin bir öğretim yapmak için çaba göstermektedir. Yeterlik algısı yüksek olan öğretmenler, öğrenciler baĢarısız oldukları zaman ise kendilerini sorgulayabilmektedirler (Akt: IĢıksal ve Çakıroğlu, 2006).
Tshannnen-Moran, Hoy ve Hoy (1998) öğretmen yeterliliğini “ öğretmenin belirli bir koĢulda, özel bir öğretim görevini baĢarılı bir Ģekilde yerine getirmek için gerekli olan eylemleri planlamasına ve gerçekleĢtirmesine yönelik yeteneklerine olan inancı”(s.22) olarak tanımlanmaktadır. Öğretmenlerin yeterliğe dair inanıĢlarının geliĢimine bakıldığında, yeterlilik hissi bir kez oluĢtuğunda daha sonra az ya da çok değiĢime direnme göstermektedir. Öğretme için kiĢisel yeterlik hissi büyük ölçüde hizmet öncesi dönemde oluĢmaktadır(Hoy ve Woolfolk, 1990; Hoy ve Spero, 2005 ). Bu sebeple eğitimin ilk yıllarında verilen bilgiler daha sonra hizmet içi dönemde öğretmenlere verilen bilgilerden daha farklı bir etkiye sahiptir. (Tschannen-Moran ve diğerleri, 1998). Mulholland ve Wallace (2001) öğretmenlerin hizmet öncesi eğitim dönemleri ve göreve baĢladıkları yılların öz yeterlik algısı üzerinde oldukça etkili olduğunu belirtmiĢtir. Yüksek öz-yeterlik algısına sahip bir öğretmen iĢe yeni baĢladığında, yeterlik algısı düĢük olan öğretmenlere göre daha az stresli olmaktadır ve öğretme konusunda pozitif bir tavır sergilemektedirler. Ġstediği sonucu elde etmesiyle öğretmen, öğretme konusunda kendini daha iyi hissetmeye baĢlar. Yeterlik inancının erken Ģekillenmesi sebebiyle erken yıllarda yeterliğin, yeterliliği destekleyen ya da
azaltan faktörlerin neler olduğunun anlaĢılması öz-yeterliliğin geliĢtirilmesi için önemlidir. Eğitim kaynaklarına ve yeteneklerin kalitesine ek olarak öğretmenlerin kendileri hakkındaki değerlendirmeleri öğretme görevinin baĢarıyla üstesinden gelinmesinde etkili olabilir(Hoy ve Spero, 2005 ).
Sonuç olarak öğretmen yeterlik algısı, öğretimi dolayısıyla da öğrenci baĢarısını etkilemektedir. Bıkmaz (2004) öğretmenlerin öğretimle ilgili görevlerini yerine getirme konusundaki öz-yeterlik inançlarının, öğretim yöntem tercihleri, öğretim için ayrılan zaman, sınıf yönetimi becerileri, öğrencilerin baĢarılı olmaları için harcanan çabanın düzeyiyle iliĢkili olduğunu belirtmektedir. Öğrenci baĢarısının düĢük olduğu matematik alanında da matematik öğretmenlerinin, matematik öğretimine yönelik öz-yeterlik inancı, matematik öğretimine ayıracağı çabayı ve zamanı, matematik öğretmek için yeni yöntem ve stratejiler öğrenip, bunları kullanmak için gayret göstermesini, özel ilgi gerektiren öğrenciler için zaman ayırıp ayrı bir program hazırlamasını etkileyecektir.
Ülkemizde, Milli Eğitim Bakanlığı Öğretmen YetiĢtirme ve Eğitimi Genel Müdürlüğü bünyesinde bulunan Öğretmen Yeterlikleri Merkez Planlama ve AraĢtırma grubu, öğretmen yeterlikleri çalıĢmalarını yürütmektedir. Yapılan çalıĢmalar sonucunda “öğretmenlik mesleği genel yeterlikleri” ve “özel alan yeterlikleri” belirlenmiĢtir. Tüm öğretmenlerde bulunması gereken bilgi, beceri ve tutum özelliklerini kapsayan, 6 ana yeterlik, 31 alt yeterlik ve 233 performans göstergesinden oluĢan “Öğretmenlik Mesleği Genel Yeterlikleri”, çalıĢması, paydaĢ görüĢleri araĢtırması ve mevcut durum araĢtırması yapıldıktan sonra, YÖK eĢgüdümünde 49 eğitim fakültesinin, bakanlığın merkez teĢkilatı birimlerinin, sivil toplum kuruluĢlarının ve sendika temsilcilerinin görüĢ, öneri ve eleĢtiri değerlendirilerek tamamlanmıĢtır. Talim Terbiye Kurulu BaĢkanlığının uygun görüĢlerinin alınmasından sonra, 2590 sayılı Tebliğler Dergisinde yayınlanarak yürürlüğe girmiĢtir.
Özel alan yeterliklerine iliĢkin olarak, ilköğretim kademesi öğretmenlerinin branĢlar temelinde 14 özel alanda yeterlik taslakları hazırlanmıĢtır. “Yeterlik alanları”, yeterlik alanlarına ait “Yeterlikler” ve her yeterliğe ait A1, A2, A3 Ģeklinde düzeylendirilmiĢ “Performans Göstergeleri”nden oluĢan "Özel Alan Yeterlikleri", Bakanlık Makamının 25 Temmuz 2008 tarihli onayı ile yürürlüğe girmiĢtir.
Yapılan çalıĢmalar sonucunda matematik öğretmeni özel alan yeterlikleri; 6 yeterlik alanı, 24 yeterlik ve bunlara ait performans göstergelerinden oluĢmaktadır. Yeterlik alanları:
Matematik öğretim durumlarını planlama ve düzenleme Matematik dersi öğrenme alanlarına iliĢkin yeterlikler Matematik dersi becerilerini geliĢtirme
Matematik öğretiminin izlenmesi, değerlendirilmesi ve geliĢtirilmesi Okul, aile ve toplumla iĢbirliği yapma
Mesleki geliĢim sağlama
ġeklinde belirlenmiĢtir ( Milli Eğitim Bakanlığı, [MEB], 2008). Belirlenen yeterliklerin hizmet öncesi ve hizmet içi eğitim programlarıyla, öğretmen adaylarına ve öğretmenlere kazandırılmasıyla öğretmenlik mesleğinin niteliğinin yükseltilmesi ve öğretmenlerin görevlerini etkili ve verimli bir biçimde yerine getirmeleri planlanmaktadır.
2.2.1 Öğretmen Yeterlilik Algısı Ölçekleri
Öğretmen yeterliliğin ölçülmesi, RAND‟ın çalıĢmalarıyla baĢlamıĢtır. RAND, iki madde ile öğretmen görüĢlerini almıĢtır. Ġlk maddeye katılan öğretmenler, çevresel faktörlerin kendi çabalarının üzerinde bir güce sahip olduğuna inandıklarını göstermiĢlerdir. Öğretmenler, öğrencinin sosyo-ekonomik durumu, cinsiyeti, ailesi ile fizyolojik, duygusal ve biliĢsel ihtiyaçları gibi faktörlerin, öğrencilerin okuldaki motivasyon ve performanslarını etkilediklerine inanmaktadır. Ġkinci maddeye katıldığını belirten öğretmenler ise öğrencinin öğrenmesini güçleĢtiren öğeler ile baĢ edebilmede kendi deneyimlerine, becerilerine ve bilgilerine güvendiklerini göstermiĢlerdir. RAND‟ın çalıĢmalarından sonra çok maddeli üç araç geliĢtirilmiĢtir: Guskey (1981) “öğrenci baĢarısının sorumluluğu” ölçeği, Rose ve Medway (1981) “öğretmenin kontrol odağı” ölçeği ve Asthon, Olejnik, Crocker ve McAuliffe(1982) Webb yeterlik ölçeğidir. (Tschannen-Moran ve diğerleri, 1998).
Gibson ve Dembo (1984), öğretmen yeterliğinin iki boyutunu ölçmek için 22 maddelik likert tipi “öğretmen yeterlik inancı ölçeğini” geliĢtirmiĢlerdir. Hazırlanan
ölçek iki faktörden oluĢmaktadır. Bandura‟nın öz-yeterlik teorisi ile açıklanan ölçeğin birinci faktörü Gibson ve Dembo tarafından, öğretmenin “kiĢisel öğretim yeterliği” olarak adlandırılmıĢtır. Ġkinci faktör ise “genel öğretim yeterliği” dir ki Bandura‟nın “sonuç beklentisi” nin karĢılığı olmaktadır. Gibson ve Dembo‟nun ölçeği, öğretmenlerin yeterlik inançlarını araĢtıran çalıĢmalarda genellikle kullanılmaktadır. Gibson ve Dembo‟nun (1984) “öğretmen yeterliği” ölçeğine dayalı olarak Riggs ve Enochs (1990), ilköğretim öğretmenleri ve öğretmen adaylarının fen öğretimi öz yeterlik ve sonuç beklentisi inançlarını değerlendirmek için Fen Öğretimi Öz Yeterlik Ölçeği‟ni geliĢtirmiĢlerdir.
Bandura (1997) kendisine ait 30 maddelik 9 puanlık likert ölçeğini geliĢtirmiĢtir. Ölçeğin 7 alt boyutu bulunmaktadır: karar verme sürecini etkileme yeterliği, okul kaynaklarını etkileme yeterliği, ders yeterliği, disiplin yeterliği, gönüllü aile katılımını sağlama yeterliği, gönüllü toplum katılımını sağlama yeterliği, olumlu bir okul ortamı yaratma yeterliği.
Bandura‟ nın ölçeği öğretmenlerin, çok değiĢik Ģekilde cevap vermelerine imkan sağlayan ve farklı seviyelerde görevler talep eden bir ölçek olması itibariyle öğretmenlerin yeterlik duygusunun gücünü farklı engeller ıĢığında saptanmasına imkan tanımaktadır(Tschannen-Moran ve diğerleri, 1998).
Tschannen-Moran ve Woolfolk-Hoy (1998) öğretmen öz-yeterlik algısının hem sınıftaki öğrenme ortamını etkileyen hem de etkilenen bir doğası olduğunu ortaya koymuĢtur. Tschannen-Moran ve Woolfolk- Hoy (2001) tarafından geliĢtirilen 24 maddelik, Öğretmen Yeterlik Algısı Ölçeği (Teacher‟s Sense of Efficacy Scale – TSES), öğretmen öz-yeterliğini, katılımı sağlama yeterliği, öğretimsel uygulamalar yeterliği ve sınıf yönetimi yeterliği olmak üzere 3 alt boyutta incelemektedir.
2.3 Tutumlar ve Tutumların Ölçülmesi
2.3.1 Tutumlar ve Özellikleri
Günlük hayatımızda, bir bireye, bir olaya ve bir duruma karĢı takınılan tavır tutum olarak ifade edilmektedir. Örneğin; “yöneticinin toplantıdaki tutumu herkesi rahatsız etti” , „bu üzücü olay karĢısındaki tutumu oldukça ĢaĢırtıcıydı” Ģeklinde tutum kelimesi kullanılmaktadır. Latince olan kökeninde “harekete hazır” anlamına gelen tutum sosyal bilimlerde önemli bir araĢtırma konusu olmuĢtur (Arkonaç, 2001: 158). Tutum kavramına yönelik farklı alanlarda birçok tanım yapılmıĢtır. Türkiye‟deki alan yazında Thurstone(1931), Allport(1935) ve Smith‟ in(1968), tanımlarına oldukça yer verilmektedir ve bu tanımlar araĢtırmacılar tarafından yorumlanarak farklı Ģekilde tanımlar ortaya konulmuĢtur.
Thurstone (1931) tutumu, “ Psikolojik bir objeye yönelen olumlu veya olumsuz bir yoğunluk sıralaması ve derecelemesidir. ” Ģeklinde tanımlarken, Allport (1935) tutumu, “ YaĢantı ve deneyimler sonucu oluĢan, ilgili olduğu bütün obje ve durumlara karĢı bireyin davranıĢları üzerinde yönlendirici ya da dinamik bir etkileme gücüne sahip duygusal ve zihinsel hazırlık durumudur.” Ģeklinde tanımlamaktadır (TavĢancıl, 2006:65). Allport‟un tanımına dayanarak tutumların, duygu ve düĢünceleri etkilediği için davranıĢın ön hazırlayıcısı olduğu söylenebilir. Ayrıca öğrenmenin farklı Ģekillerdeki tanımları incelendiğinde, öğrenmenin kiĢinin kendi yaĢantılarına dayalı olduğu ifadesi yer almaktadır (Özbay, 2004). Dolayısıyla Allport‟un tanımında, tutumun yaĢantı ve deneyimler sonucu oluĢması ifadesi dikkate alınarak tutumun öğrenilebileceği söylenebilir.
Ülgen (1997), tutumu “Öğrenmeyle kazanılan, bireyin davranıĢlarına yön veren, karar verme sürecinde yanlılığa neden olan bir olgudur.” (s.88) Ģeklinde tanımlamaktadır. Burada geçen tutumun öğrenmeyle kazanılabilmesi ve davranıĢlara yön vermesi Allport‟ un tanımı ile örtüĢmektedir.
Smith(1968), “ Tutum, bir bireye atfedilen ve onun bir psikolojik obje ile ilgili düĢünce, duygu ve davranıĢlarını düzenli bir biçimde oluĢturan bir eğilimdir.” Ģeklinde tanımlamaktadır. Burada bahsedilen “psikolojik obje” terimi, birey için anlam taĢıyan, bireyin farkında olduğu herhangi bir obje demektir (KağıtçıbaĢı, 1999:102-103). Bu
tanımda geçen düĢünce, duygu ve davranıĢ, tutum öğeleri olarak karĢımıza çıkmaktadır. Ayrıca tutumun bir bireye atfedilmesi sadece tek baĢına bir bireyin tutumun belirlenebileceği Ģeklinde düĢünülmekte ise de geliĢtirilen yöntemlerle gruplarında tutumları belirlenmiĢtir. Nitekim grupların tutumlarının belirlendiği birçok araĢtırma bulunmaktadır. Tutum öğelerinden bahsedilen ve Ġnceoğlu (2004) tarafından yapılan bir baĢka tanım ise, “ Tutum, bireyin kendine ya da çevresindeki herhangi bir nesne, toplumsal konu, ya da olaya karĢı deneyim, bilgi, duygu ve motivasyonuna dayanarak örgütlediği zihinsel, duygusal ve davranıĢsal bir tepki, ön eğilimidir.” (s. 19) Ģeklindedir. Tutumlar biliĢsel, duyuĢsal ve davranıĢsal tepkileri içerebilir. Örneğin çevreci biri; hava kirliliğinin ozan tabakasına zarar verdiğini ve kanser riskini arttırdığına güçlü bir Ģekilde inanabilir (biliĢsel), biyolojik türlerin yok olmasına kızabilir veya üzülebilir(duyuĢsal), toplu taĢıma araçlarını arabaya tercih edebilir ve geri dönüĢüme katılabilir(davranıĢsal) Ģeklinde biliĢsel, duyuĢsal ve davranıĢsal tepkileri içerebilir (Bohner ve Wänke, 2004). Tanımlarda sözü edilen tutum öğeleri ile tutum arasındaki iliĢki ileriki aĢamada ayrıntılı bir Ģekilde incelenmiĢtir.
Güvenç (1976) tutumun “ KiĢinin sosyal çevresinde ve yaĢantılarında yer alan belli olay ve olgular karĢısında, geliĢtirdiği ve gerçekleĢtirdiği psikolojik örgütlenmenin (hazırlık durumunun) kiĢinin kendi davranıĢlarını etkileyen bölümüdür.” (s.26) Ģeklinde tanımlamaktadır. Tanımları dikkatle irdelediğimizde tutum; davranıĢa yön vermekte veya etkilemekte ya da davranıĢı oluĢturan bir eğilim Ģeklinde belirtilmiĢtir. Dolayısıyla tutum için bir davranıĢ olmadığı sadece davranıĢa hazırlayıcı bir eğilim olduğu belirtilebilir. Tutumlar davranıĢları etkilediği için davranıĢların gözlenmesiyle tutumlar hakkında çıkarsamalar yapabiliriz (KağıtçıbaĢı, 1999; Arkonaç, 2001,). Tutumların davranıĢlara yön vermesi veya davranıĢları etkilemesi, bireylerin ve grupların tutumlarının bilinmesini önemli kılmaktadır. Tutum ve davranıĢ arasındaki iliĢki ileri bölümlerde ayrıntılı bir Ģekilde ele alınmaktadır. Tutumların genel olarak özellikleri (TavĢancıl, 2006:71-72; Ġnceoğlu, 2004:25; Gülten, 1997: 91):
Tutumlar doğuĢtan gelmez, yaĢantılar yoluyla öğrenilebilir.
Tutumlar çok çabuk değiĢmezler, belli bir süre kalıcılık gösterirler. Tutumlar değiĢebilir(güçlenebilir veya zayıflayabilir).
Tutum doğrudan bir tepki değil, tepkide bulunmaya iliĢkin bir eğilimdir. Tutumlar olumlu ya da olumsuz davranıĢlara yol açabilir.
Tutumlar bireysel ve toplumsal değerlere göre değiĢebilir.
2.3.1.1 Tutumu OluĢturan Öğeler
Hakkında tutum sahibi olunan Ģeye „tutum objesi‟ denilmektedir (TavĢancıl, 2006: 68). Bir tutum, bireyin tutum objesine karĢı sahip olduğu duygu, düĢünce ve davranıĢ eğilimlerini birbiriyle uyumlu kılar. Bu üç faktör ( duygu, düĢünce, davranıĢ) tutumların öğeleri olarak adlandırılmaktadır: biliĢsel(zihinsel) öğe, duygusal(duyuĢsal) öğe ve davranıĢsal öğe (KağıtçıbaĢı, 1999:104-105). Freedman, Sears ve Carlsmith‟ e (1989) göre tutum “ biliĢsel, duygusal öğeleri bulunan ve davranıĢsal bir eğilim içeren oldukça kalıcı bir sistemdir.” (s.268)
a)BiliĢsel Öğe: Tutumun konusunu oluĢturan kiĢi, durum, olay veya nesne hakkında sahip olunan her türlü bilgi, deneyim, inanç ve düĢünce biliĢsel öğeyi oluĢturmaktadır. Bilgilerin, deneyimlerle doğrudan veya dolaylı olarak öğrenilmesi gerekmektedir. Varlığından haberdar olunmayan bir durumla ilgili tutum oluĢturulması mümkün değildir. Bilginin gerçeğe olan yakınlığı veya uzaklığı tutumun kalıcılığını etkilediği gibi bilginin değiĢmesi, tutumun değiĢmesine de sebep olabilir( Ġnceoğlu, 2004:30).
b) Duygusal Öğe: Tutum objesine karĢı gözlenebilen duygusal tepkiler, duygusal öğeyi oluĢturmaktadır (KağıtçıbaĢı, 1999:105). Örneğin: Bir dersi sevme veya bir iĢi yapmaktan zevk alma. BiliĢsel öğede bilgi ve deneyimler sınıflandırılırken duygusal öğede bunlar olumlu olumsuz veya arzulanan ya da arzulanmayan amaçlarla iliĢkilendirilir (Ġnceoğlu, 2004:26)
c) DavranıĢsal Öğe: DavranıĢsal öğe bireyin belli bir uyarıcı grubundaki tutum konusuna karĢı davranıĢ eğilimini yansıtır. Bu davranıĢ eğilimleri sözlerden ya da diğer hareketlerden anlaĢılabilir. Ġki türlü davranıĢtan söz edilebilir. Bunlardan birincisi tutum konusunun hoĢa giden ya da gitmeyen durumla iliĢkilendirilmesi sonucu ortaya çıkan duygusal davranıĢtır. Diğeri ise daha çok mantığa dayanan, gerçek değerlendirmeler sonucu oluĢan ve doğru davranıĢın ne olduğu konusundaki inanç ve yargılara dayanan normatif davranıĢtır. Örneğin, bireyin bağlı olduğu grup ya da alt kültürde bir davranıĢ doğru olarak görülüyorsa birey bu davranıĢtan hoĢlanmasa dahi yapar (Ġnceoğlu, 2004:339). Ġnsanlar duygu ve kanıya uygun olarak hareket etme eğilimi içerisindedir.
Çok farklı nedenlerden dolayı, her zaman, duygularına uygun bir Ģekilde davranmazlar; ancak genel olarak, duygulara uygun davranıĢ gösterme eğilimi daima mevcuttur(Barut, 2005).
Tutumların oluĢmasında etkili olan öğeler her zaman aynı anda etkili olmayabilirler. Bazen biri ya da ikisi diğerlerinden daha etkin role sahip olabilir fakat bir eğilimin tutum olarak kabul edilebilmesi için en azından biliĢsel öğeye sahip olması gerekmektedir. Bireyin bir konu hakkında bildikleri (biliĢsel öğe), o konuya yönelik duygusunu ve nasıl bir davranıĢ göstereceğini belirler. BiliĢsel öğe, duygusal öğenin oluĢumunu etkilerken, duygusal öğenin bir sonucu olarak da davranıĢsal öğe meydana gelmektedir. Dolayısıyla biliĢsel, duygusal ve davranıĢsal öğe arasında bir iliĢki söz konusudur. Güçlü tutumlarda bu üç öğe birlikte bulunurken, zayıf tutumlarda bulunmayabilir(Ġnceoğlu, 2004; KağıtçıbaĢı, 1999). Freedman, Sears ve Carlsmith (1989:268) biliĢsel öğenin tutum nesnesine yönelik inançlardan, duygusal öğenin inançlara bağlanmıĢ heyecansal duygulardan oluĢtuğunu ve davranıĢsal eğilimin tepki göstermeye hazırlık olduğundan söz etmektedir. Örneğin, bir öğretmenin kalabalık sınıflarda sınıf yönetimin zor olduğu konusundaki bilgisi, bu tür sınıflarda öğretim yapmaktan hoĢlanmama duygusu, bu sınıfta etkili bir öğretim için gerekli çabayı göstermeme gibi bir davranıĢsal eğilimi içerebilir.
2.3.2 Tutum ve DavranıĢ
DavranıĢların önceden kestirilebilmesi için tutumların bilinmesi gerektiği varsayımı, tutumların bilinmesinin önemini arttırmaktadır. Tutum ve davranıĢ arasındaki iliĢkiyi belirlemek için birçok araĢtırma yapılmıĢtır. Bazı araĢtırmalar tutum ve davranıĢ arasındaki iliĢkinin varlığını ortaya koyarken, bazı araĢtırmalarda herhangi bir iliĢki ortaya çıkmamıĢtır(Arkonaç, 2001; TavĢancıl, 2006). Bu tutarsızlık tutumların ne zaman davranıĢ göstergesi olacağı, hangi durumlarda tutumun davranıĢla iliĢkili olduğunun bilinmesi gerekliliğini ortaya çıkarmaktadır. Normlar, öğrenme süreçleri, çevresel ortam, alıĢkanlıklar ve sonuç beklentileri tutum ile davranıĢlar arasındaki tutarlılığın etkenleri olarak karĢımıza çıkmaktadır.
Bireylerin bazen kendi tutumlarına uygun davranmayıp, toplumun beklentilerine göre davranması (normlar) veya tutuma uygun davranıĢı nasıl ifade edeceğini
