Sınıf öğretmeni adaylarının hikâye yazma ve hikâye öğretimi konularındaki bilgi ve beceri düzeylerinin değerlendirilmesi

ii

SINIF ÖĞRETMENİ ADAYLARININ HİKÂYE YAZMA VE HİKÂYE ÖĞRETİMİ KONULARINDAKİ BİLGİ VE BECERİ DÜZEYLERİNİN

DEĞERLENDİRİLMESİ

Emine Birgül Zelzele

YÜKSEK LİSANS TEZİ SINIF EĞİTİMİ ANA BİLİM DALI

GAZİ ÜNİVERSİTESİ

EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

TELİF HAKKI ve TEZ FOTOKOPİ İZİN FORMU

Bu tezin tüm hakları saklıdır. Kaynak göstermek koşuluyla tezin teslim tarihinden itibaren …(…) ay sonra tezden fotokopi çekilebilir.

YAZARIN: Adı: Emine Birgül Soyadı: Zelzele

Bölümü: İlköğretim Sınıf Öğretmenliği İmza:

Teslim Tarihi:

TEZİN:

Türkçe Adı: Sınıf Öğretmeni Adaylarının Hikâye Yazma ve Hikâye Öğretimi Konularındaki Bilgi ve Beceri Düzeylerinin Değerlendirilmesi

İngilizce Adı: Evaluating of The Preservice Classroom Teachers’ Level of Knowledge and Skills about Story Writing and Story Teaching Topics

ii

ETİK İLKELERE UYGUNLUK BEYANI

Tez yazma sürecinde bilimsel ve etik ilkelere uyduğumu, yararlandığım tüm kaynakları kaynak gösterme ilkelerine uygun olarak kaynakçada belirttiğimi ve bu bölümler dışındaki tüm ifadelerin şahsıma ait olduğunu beyan ederim.

Yazar Adı Soyadı: Emine Birgül ZELZELE İmza:

Jüri Onay Sayfası

Emine Birgül Zelzele tarafından hazırlanan “Sınıf Öğretmeni Adaylarının Hikâye Yazma Ve Hikâye Öğretimi Konularındaki Bilgi Ve Beceri Düzeylerinin Değerlendirilmesi” adlı tez çalışması aşağıdaki jüri tarafından oy birliği / oy çokluğu ile Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Sınıf Öğretmenliği Anabilim Dalı’nda Yüksek Lisans tezi olarak kabul edilmiştir.

Danışman: (Doç. Dr. Mustafa ULUSOY)

(Sınıf Eğitimi Anabilim Dalı, Gazi Üniversitesi) Başkan: (Doç. Dr. İhsan Seyit ERTEM)

(Sınıf Eğitimi Anabilim Dalı, Gazi Üniversitesi) Üye: (Doç. Dr. Fatih Çetin ÇETİNKAYA)

(Sınıf Öğretmenliği Anabilim Dalı, Düzce Üniversitesi) Tez Savunma Tarihi: 15.07.2015

Bu tezin Sınıf Öğretmenliği Anabilim Dalı’nda Yüksek Lisans tezi olması için şartları yerine getirdiğini onaylıyorum.

Unvan Ad Soyad

Eğitim Bilimleri Enstitüsü Müdürü

Prof. Dr. Servet KARABAĞ ………

iv

TEŞEKKÜR

Lisans ve yüksek lisans eğitimimde ve bu araştırmanın ortaya çıkmasında çok büyük emekleri olan, bilgi ve tecrübeleriyle bana çok şey öğreten, desteğini her zaman yanımda hissettiğim değerli hocam Doç. Dr. Mustafa ULUSOY’ a en derin saygı ve teşekkürlerimi sunuyorum.

Araştırma boyunca göstermiş oldukları ilgi ve yardımlardan dolayı Doç. Dr. Mustafa YILDIZ’ a, Doç. Dr. İhsan Seyit ERTEM’ e teşekkür ediyorum.

Son olarak da hayatım boyunca maddi ve manevi desteklerini benden esirgemeyen ve bugünlere gelmemde çok büyük emekleri olan aileme ve hep yanımda olan canım ablam Gülçin ASLAN’ a sonsuz sevgilerimi sunuyorum.

SINIF ÖĞRETMENİ ADAYLARININ HİKÂYE YAZMA VE HİKÂYE

ÖĞRETİMİ KONULARINDAKİ BİLGİ VE BECERİ DÜZEYLERİNİN

DEĞERLENDİRİLMESİ

(Yüksek Lisans Tezi)

Emine Birgül Zelzele

GAZİ ÜNİVERSİTESİ

EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

Mayıs 2015

ÖZ

Hikâyeler çocukların dil gelişimlerinde önemli bir yere sahiptirler. Yapı ve biçim özellikleri bakımından diğer metin türlerinden farklı olan ve daha kolay anlaşılabilen hikâyelerin, çocukların dil gelişimlerine katkısının yanı sıra okuma ve anlama kapasitesinin geliştirilmesinde de oldukça önemlidir. Genellikle eğitimciler, bazen öğrenciler ders kitaplarında veya çocukların düzeyine uygun olduğu düşünülen hikâye kitaplarındaki metinlerin hep aynı biçim özelliklerine sahip olduğundan yakınmaktadırlar. Çocuklarda okuma merakının geliştirilmesi ve devamlılığının sağlanması için özgün olarak kurgulanmış metinlerin çalışılması ve çocukların okumaya karşı motivasyonlarının canlı tutulması gerekmektedir. Bu durum, öğretmenlerin gerektiğinde öğrencilerine düzeye uygun metinler hazırlayabilmesi ile mümkün olmaktadır. Bu çalışmada bir devlet üniversitesinin sınıf öğretmenliği bölümü son sınıfta öğrenim gören öğretmen adaylarından “kendilerini görev yapıyor varsayarak” öğrencilerine herhangi bir sınırlandırma olmaksızın hikâyeler yazmaları istenmiştir. 235 öğretmen adayından gönüllülük esasına göre hikâyeler toplanmış, bu hikâyeler araştırmacı tarafından geliştirilen kontrol tablosuna göre incelenmiş ve uygun olan 85 hikâye birinci araştırma sorusuna bağlı olarak hikâye elementlerini içermelerine göre incelenmiştir. Daha sonra ikinci araştırma probleminde öğretmen adaylarının yazdıkları hikâyeleri ile ilgili algıları araştırmacı tarafından oluşturulan beş açık uçlu sorudan oluşan forma verdikleri cevaplar ve bunların farklılık frekansları biçiminde değerlendirilmiştir. Üçüncü araştırma probleminde ise öğretmen adaylarının hikâyeleri nasıl öğretilmesi gerektiği ile ilgili algılarını ölçmek için 6 açık uçlu soru sorulmuş ve verilen cevaplar kendi içlerindeki farklılık frekanslarına göre incelenmiştir. Bulunan sonuçlar her bir araştırma sorusu için analiz edilmiştir. Sonuç olarak öğretmen adaylarının yazdıkları hikâyelerde çocuk hikâyeleri için önemli olan mizah öğesine hiç değinmedikleri ve Türkiye ve dünya çocuk edebiyatı yazarları hakkında yeterli bilgi sahibi olmadıkları görülmüştür. Buna bağlı olarak araştırmacılara ve öğretmen adaylarına yönelik öneriler sunulmuştur.

Bilim Kodu:10087739

Anahtar Kelimeler: hikâye yazma, hikâye öğretimi, öğretmen adayları Sayfa Adedi:146

EVALUATING OF THE PRESERVICE CLASSROOM TEACHERS’

LEVEL OF KNOWLEDGE AND SKILLS ABOUT STORY WRITING

AND STORY TEACHING TOPICS

(M. Ed Thesis)

Emine Birgül Zelzele

GAZI UNIVERSITY

GRADUATE SCHOOL OF EDUCATIONAL SCIENCES

May 2015

ABSTRACT

Stories have an important place in children’s language development. The stories which are different from other types of text in the point of structure and format and can be understood easily in terms of features are essential that the development of the capacity of reading and understanding as well as contribution to children’s language development. Generally, educators and sometimes students always complain about the texts in coursebooks and storybooks which are thought to be close to the students’ level have the same format properties. Studying of the original texts which are fictionalised specifically for childrens is essential for development of reading curiosity and reading habits of children and also keeping alive of their motivation to the reading. This situation can be possible if the teachers prepare the texts which are appropriate to their students’ levels when it is necessary. In this study it was asked to write stories without limitation “as if they were teachers” from the teacher traineers who were attending to a state university and the were in the final year. On a voluntary basis, the stories were colllected from the 235 teacher trainees and these stories were examined by the researchers according to a control chart developed by them and 85 stories were analyzed whether they contained the elements of the story depending on the first research question. Later,in the second research question, the perception of the teacher trainees who wrote the stories, their answers to the five open ended questions given by researcher and their difference frequencies were evaluated.In the third research question, it was asked the six open ended questions to the teacher trainees for ensuring their perceptions about how stories should be taught and the answers were analyzed according to differences in the intenal frequency.The results which founded is analyzed for each reasearch question.As a result, it was seen that none of the teacher trainees gave place the sense of humour which was important in children’s stories and they didn’t have enough information about authors of Turkish and worldwide children’s literature. By extention, the suggestions for teacher trainees and researches were presented.

Science Code:10087739

Key Words: story writing, story teaching, preservice teachers Page Number:140

İÇİNDEKİLER

1.1. Çocuk Edebiyatının Genel Nitelikleri ... 6

1.1.1. Biçim Bakımından Çocuk Edebiyatı ... 6

1.1.1.1.Tanıma ve Algılama Kitapları ... 7

1.1.1.2. Özel Nitelikli Kitaplar ... 8

1.1.1.3. Tekerleme ve Yuva Şarkısı Kitapları ... 8

1.1.1.4. Resimli Ninni Kitapları ... 8

1.1.1.5. ABC Kitapları (Alfabe Kitapları) ... 9

1.1.1.6. Sayı Kitapları ... 9

1.1.1.7. Kavram Kitapları ... 10

1.1.1.8.Resimli Kitaplar ... 10

1.1.1.9. Okul Öncesi Kitapları ... 11

1.1.1.10. Okumaya Başlangıç Kitapları ... 11

1.1.1.11. Masallar ... 11

1.1.1.11.1. Masalın Genel Özellikleri ... 12

1.1.1.12. Masalımsı Eserler ... 13

1.1.1.12.1.Fabllar ... 13

1.1.1.12.3. Efsaneler ... 15 1.1.1.13. Roman ... 16 1.1.1.14. Biyografiler ... 16 1.1.1.15. Anılar ... 17 1.1.1.16. Gezi Yazıları ... 17 1.1.1.17. Şiirler ... 18

1.1.1.18. Doğa Ve Fen Olaylarını Anlatan Eserler ... 18

1.1.2. Çocuk Kitaplarında Bulunması Gereken Özellikler İç Yapı Özellikleri ... 18

1.1.2.1. Ana Fikir ve Tema ... 18

1.1.2.2. Belli Temel Kavram ve Değerler ... 19

1.1.2.3. Konular ... 20

1.1.2.4. Kahramanlar ve Yardımcı Kahramanlar ... 20

1.2. Problem Cümlesi ... 23

1.3. Alt Ana Problemler: ... 23

1.4. Varsayımlar ... 24

1.5. Sınırlılıklar ... 24

BÖLÜM II ... 25

KAVRAMSAL ÇERÇEVE ... 25

2.1. Hikâye ve Hikâye Yapısı ... 25

2.1.1. Olay ... 25

2.1.2. Kişiler (Karakterler) ... 27

2.1.6. Bakış Açısı ... 29

2.1.7. Başkaraktere Göre Bakış Açısı ... 29

2.1.8. Alternatif Bakış Açısı ... 30

2.1.10. Sınırlı Bilgiye Sahip Olan Bakış Açısı ... 30

2.1.11. Objektif Bakış Açısı ... 30

2.2. Kurgu ... 31 2.3. Olay Örgüsü ... 32 2.3.4. Yığın Olay Örgüsü ... 32 2.3.5. Doğrusal Olay Örgüsü ... 32 2.3.6. Döngüsel Olay Örgüsü ... 33 2.3.7. Çelişki ... 34

2.3.7.1. Ana Karakter Diğerine Karşı ... 34

2.3.7.2. Ana Karakter Topluma Karşı ... 34

2.3.7.3. Ana Karakter Doğaya Karşı ... 34

2.3.7.4. Ana Karakter Kendine Karşı ... 35

2.4. Tema ... 35

2.5. Stil ... 36

2.6. Okur Tepkisi Teorisi ... 37

2.9. Hikâye Yapısının Sorgulanması ... 39

2.10. İnceleme Çalışmaları ... 40

2.10.4. Hikâyelerin Yeniden Anlatımında Sınıf İşbirliği ... 40

2.10.5. Hikâyelerin Olduğu Gibi Anlatımı Ve Düzenlenerek Yeniden Anlatımı ... 41

2.10.6. Hikâyelerin Resimlerle Yeniden Anlatımı ... 41

2.10.7. Hikâyeleri Yazarak Yeniden Anlatma ... 41

2.10.8. Hikâyelerin Drama Yoluyla Anlatımı ... 42

2.10.9. Hikâye Diyagramı Çizimi ... 42

2.10.10. Hikâye Versiyonlarını Karşılaştırma ... 42

2.10.12. Diyalog Yazma ... 43

2.10.13. Hikâyeleri Farklı Bakış Açılarından Yeniden Anlatma ... 43

2.11. Çocukların Yazdıkları Hikâyeleri Değerlendirme ... 43

BÖLÜM III ... 45

YÖNTEM ... 45

3.1. Katılımcı Gözlemi ... 46

3.2. Ayrıntılı Görüşme ... 46

3.3. Evren ve Çalışma Grubu ... 46

3.4. Verilerin Toplanması ... 47

3.5. Verilerin Analizi ... 50

BÖLÜM IV ... 57

BULGULAR VE YORUM ... 57

4.1. Öğretmen Adaylarının Yazdıkları Hikâyelerin Kalitesinin İncelenmesi ... 69

4.1.1. Öğretmen Adaylarının Yazdıkları Hikâyelerde Hikâye Elementlerinin Kullanımı ... 69 4.1.2. Karakterler ... 70 4.1.3. Olay Örgüsü ... 70 4.1.4. Stil ... 71 4.1.5. Mizah ve Diyaloglar ... 72 4.1.6. Biçim ... 73

4.2. Öğretmen Adaylarının Yazdıkları Hikâyelerde Kullanılan Temalar ... 73

4.2.1. Hikâyelerin Tema Analizi ... 73

4.2.2. Hikâyelerde Kullanılan Ana Temalar ... 73

4.2.3. Hikâyede gerçekçilik ya da kurmaca öğelerin kullanımımın tercihi .... 80

4.2.4. Hikâyelerde kullanılan konular ... 80

4.2.6. Hikâyenin olay üzerine veya kendi içinde kurgulanması ... 81

4.2.7. Hikâyede diyalog ya da mizahın kullanımı ... 81

4.2.8. Hikâyenin uygun bir üslupla anlatımı ... 82

4.2.9. Olay ve karakterler hakkında ek açıklamalar ... 82

4.3. Öğretmen adaylarının yazdıkları hikâyeleri ile ilgili algılarını ölçen forma verdikleri cevaplar ... 82

4.3.1. “Hikâyenizi hangi amaca yönelik yazdınız?” sorusu ile ilgili bulgular . 83 4.3.2. “Hikâyenizde herhangi bir değeri kazandırma kaygısı var mı?” sorusu ile ilgili bulunan bulgular ... 85

4.3.3. “Seçtiğiniz başkahramanda veya diğer hikâye kahramanlarında sizi yansıtan özellikler var mı?” sorusu ile ilgili bulgular ... 87

4.3.4. “Eğer yazdığınız hikâyede bir değişiklik yapmak isteseydiniz değiştireceğiniz şey ne olurdu?” sorusu ile ilgili bulgular ... 88

4.3.5. “Bu hikâyeyi yazarken örnek aldığınız ülkemizde ve dünyada tanınmış çocuk edebiyatı yazarları var mı?” sorusu ile ilgili bulgular ... 90

4.4. Öğretmen adaylarının hikâye edici metinlerin nasıl öğretilmesi gerektiği ile ilgili algıları nelerdir? Araştırma sorusunu cevaplamak için hazırlanan açık uçlu sorulardan oluşan forma (Form 3) verilen cevaplar ... 91

4.4.1. “Eğer şu anda bir ilkokulda görev yapıyor olsaydınız öğrencilerinize yönelik hikâye öğretiminde hangi yöntemleri kullanırdınız?” sorusu ile ilgili bulgular ... 91

4.4.2. “Sizce hikâye yazımında özgünlük mü yoksa belirli kalıplara uymak mı önemlidir?” sorusuna verilen cevaplar ... 97

4.4.3. Tablo 45. “Sizce hikâye yazımında özgünlük mü yoksa belirli kalıplara uymak mı önemlidir?” sorusuna verilen farklı “özgünlük” cevapları ve sıklıkları ... 98

4.4.4. “Hikâye öğretiminde sizce en önemli nokta nedir?” sorusu ile ilgili bulgular ... 99

4.4.5. “Konu ve tema seçiminizi neler belirledi? Sizce ilkokul düzeyindeki bir hikâyede konu ve tema sınırlandırılması nasıl ve nelere bağlı

olmalıdır?” sorusu ile ilgili bulgular ... 102

4.4.6. “Hikâye öğretimi yaparken yazarın mı yoksa başkahramanın mı bakış açısını kullanmayı tercih edersiniz? Niçin?” sorusu ile ilgili bulgular 104 4.4.7. “Dünya klasikleri sadece çevrilerek mi okutulmalı yoksa ülkemize uyarlanmalı mıdır? Buna ilişkin düşünceniz nedir?” sorusu için bulunan bulgular ... 106

BÖLÜM V ... 109

TARTIŞMA SONUÇ VE ÖNERİLER ... 109

5.1. Sonuçlar ... 109

5.1.1. Birinci Alt Probleme İlişkin Bulunan Sonuçlar ... 109

5.1.1.1. Hikâye elementlerinin kullanımı ... 111

5.1.2. İkinci Alt Probleme İlişkin Sonuçlar ... 111

5.1.3. Üçüncü Alt Probleme İlişkin Sonuçlar ... 112

5.2. Tartışma ... 112

5.3. Öneriler... 114

5.3.1. Araştırmacılara Yönelik Öneriler ... 114

5.3.2. Öğretmen Adaylarına Yönelik Öneriler ... 115

KAYNAKLAR ... 117

EKLER ... 122

Ek-1. Öğretmen Adaylarının Yazdıkları Hikâyeleri İle İlgili Algılarını Belirlemeye Yönelik Açık Uçlu Soru Formu ... 123

Ek-2. Öğretmen Adaylarının Hikâye Edici Metinlerin Nasıl Öğretilmesi Gerektiği İle İlgili Algılarını Belirleyen Açık Uçlu Soru Formu ... 124

KISALTMALAR

MEB Milli Eğitim Bakanlığı

TABLOLAR

Tablo 1. Hikâyelerin kontrol tablosuna göre uygunluk puanları ... 50 Tablo 2. Kontrol tablosu ... 54 Tablo 3. Toplanan hikâye örneklerinin Ateşman okunabilirlik düzeyine göre dağılımı . 58 Tablo 4. Birinci kontrol maddesinin (“Hikâye belirli bir amaca yönelik yazılmıştır.” ) hikâye örneklerinde kullanım sıklığı ... 59 Tablo 5. İkinci kontrol maddesinin (“Hikâyede başlık kullanılmıştır.” ) hikâye örneklerinde kullanım sıklığı ... 59 Tablo 6. Üçüncü kontrol maddesinin (“Hikâyede başlık metin ile tutarlı bir biçimde seçilmiştir.”) hikâye örneklerinde kullanım sıklığı ... 60 Tablo 7. Dördüncü kontrol maddesinin (“Hikâye Flesch formülünün Türkçe uyarlamasına göre okunabilir düzey aralığındadır.” hikâye örneklerinde kullanım sıklığı ... 60 Tablo 8. Beşinci kontrol maddesinin (“Hikâyede paragraf içi anlam bütünlüğü sağlanmıştır.”) hikâye örneklerinde kullanım sıklığı ... 61 Tablo 9. Altıncı kontrol maddesinin (“Hikâyede paragraflar arası anlam bütünlüğü sağlanmıştır.” ) hikâye örneklerinde kullanım sıklığı ... 61 Tablo 10. Yedinci kontrol maddesinin (“Hikâyenin giriş kısmı belirgindir ve ilk paragraftadır.” ) hikâye örneklerinde kullanım sıklığı ... 62 Tablo 11. Sekizinci kontrol maddesinin (“Hikâyedeki olay akışı sıralı bir biçimdedir.”) hikâye örneklerinde kullanım sıklığı ... 62 Tablo 12. Dokuzuncu kontrol maddesinin (“Hikâyenin sonuç kısmı son paragraftadır ve kesinlik kazanmıştır.” ) hikâye örneklerinde kullanım sıklığı ... 63 Tablo 13. Onuncu kontrol maddesinin (“Hedeflenen okuyucu kitlesinin ön bilgi seviyesine uygundur.” ) hikâye örneklerinde kullanım sıklığı ... 63 Tablo 14. On birinci kontrol maddesinin (“Hikâyede yazım kurallarına uyulmuştur.”) hikâye örneklerinde kullanım sıklığı ... 64 Tablo 15. On ikinci kontrol maddesinin (“Hikâyede noktalama işaretleri düzenli bir biçimde kullanılmıştır.” ) maddesinin hikâye örneklerinde kullanım sıklığı ... 64 Tablo 16. On üçüncü kontrol maddesinin (“Hikâyeler birinci ve dördüncü sınıf öğrencilerinin düzeylerine uygundur.”) hikâye örneklerinde kullanım sıklığı 64

Tablo 17. On dördüncü kontrol maddesinin (“Hikâyedeki bakış açısı içsel anlatıcıdır.”)

hikâye örneklerinde kullanım sıklığı ... 65

Tablo 18. On beşinci kontrol maddesinin (“Hikâyedeki bakış açısı dış öznel anlatıcıdır.”) hikâye örneklerinde kullanım sıklığı ... 65

Tablo 19. On altıncı kontrol maddesinin (“Hikâyedeki bakış açısı her şeyi bilen dış anlatıcıdır.” ) hikâye örneklerinde kullanım sıklığı ... 66

Tablo 20. On yedinci kontrol maddesinin (“Hikâyedeki cümleler kurallı, anlaşılabilirdir.”) hikâye örneklerinde kullanım sıklığı... 66

Tablo 21. On sekizinci kontrol maddesinin (“Hikâyede yardımcı grafik, resim veya çizimler kullanılmıştır.” )hikâye örneklerinde kullanım sıklığı ... 66

Tablo 22. On sekizinci kontrol maddesinin (“Hikâyede ana karakterler ve yardımcı karakterler kullanılmıştır.” ) hikâye örneklerinde kullanım sıklığı ... 67

Tablo 23. Yirminci kontrol maddesinin (“Hikâyede bahsedilen olaylar ile ilgili ek açıklamalara yer verilmiştir.” ) hikâye örneklerinde kullanım sıklığı ... 67

Tablo 24. Yirmi birinci kontrol maddesinin (“Hikâyede mizah içeren öğelere yer verilmiştir.” ) hikâye örneklerinde kullanım sıklığı ... 67

Tablo 25. Yirmi ikinci kontrol maddesinin (“Hikâyede yabancı dilden kelimeler kullanılmıştır.” ) hikâye örneklerinde kullanım sıklığı ... 68

Tablo 26. Yirmi üçüncü kontrol maddesinin ( “Hikâyede etik ilkelere dikkat edilmiştir.”) hikâye örneklerinde kullanım sıklığı ... 68

Tablo 27. Yirmi dördüncü kontrol maddesinin (“Hikâyede konu bütünlüğü sağlanmıştır.” ) maddesinin hikâye örneklerinde kullanım sıklığı ... 69

Tablo 28. Yirmi beşinci kontrol maddesinin (“Hikâyede biçimsel düzenlemelere (kompozisyon, paragraf yapısı) dikkat edilmiştir.”) hikâye örneklerinde kullanım sıklığı ... 69

Tablo 29. Hikâyelerde geçen ana temalar ... 74

Tablo 30. Sevgi ana teması için kullanılan alt temalar ... 74

Tablo 31. Toplum hayatı ana teması için kullanılan alt temalar ... 75

Tablo 32. İletişim ana teması içindeki alt temalar ... 76

Tablo 33. Sorumluluk ana teması alt temaları ... 77

Tablo 34. Okuma kültürü alt temaları ... 78

Tablo 35. Kişisel Gelişim ana temasının alt temaları ... 78

Tablo 37. Hikâyenizi hangi amaca yönelik yazdınız? sorusuna verilen cevaplar ve sıklıklar ... 83 Tablo 38. Hikâyenizde herhangi bir değeri kazandırma kaygısı var mı? sorusuna verilen cevaplar ve sıklıkları ... 85 Tablo 39. Seçtiğiniz başkahramanda veya diğer hikâye kahramanlarında sizi yansıtan özellikler var mı? Sorusuna verilen cevaplar ve sıklıkları ... 87 Tablo 40. Eğer yazdığınız hikâyede bir değişiklik yapmak isteseydiniz değiştireceğiniz şey ne olurdu? sorusuna verilen cevaplar ve sıklıkları ... 88 Tablo 41. “Bu hikâyeyi yazarken örnek aldığınız ülkemizde ve dünyada tanınmış çocuk edebiyatı yazarları var mı? Varsa bu yazarların ve bildiğiniz eserlerinin isimlerini belirtiniz.” sorusuna verilen cevaplar ve sıklıkları ... 91 Tablo 42. Eğer şu anda bir ilkokulda görev yapıyor olsaydınız öğrencilerinize yönelik hikâye öğretiminde hangi yöntemleri kullanırdınız? sorusuna verilen cevaplar ve sıklıkları ... 92 Tablo 43. “Sizce hikâye yazımında özgünlük mü yoksa belirli kalıplara uymak mı önemlidir?” sorusuna verilen cevaplar ... 97 Tablo 44. “Hikâye öğretiminde sizce en önemli nokta nedir?” sorusuna verilen cevaplar ve sıklıkları ... 100 Tablo 45. “Konu ve tema seçiminizi neler belirledi? Sizce ilkokul düzeyindeki bir hikâyede konu ve tema sınırlandırılması nasıl ve nelere bağlı olmalıdır?” sorusuna verilen cevaplar ve sıklıkları ... 102 Tablo 46. “Hikâye öğretimi yaparken yazarın mı yoksa başkahramanın mı bakış açısını kullanmayı tercih edersiniz? Niçin?” sorusuna verilen cevaplar ve sıklıkları 104 Tablo 47. “Hikâye öğretimi yaparken yazarın mı yoksa başkahramanın mı bakış açısını kullanmayı tercih edersiniz? Niçin?” sorusuna başkahraman bakış açısı biçiminde verilen farklı cevaplar ve sıklıkları ... 104 Tablo 48. “Hikâye öğretimi yaparken yazarın mı yoksa başkahramanın mı bakış açısını kullanmayı tercih edersiniz? Niçin?” sorusuna yazarın bakış açısı olarak verilen farklı cevaplar ve sıklıkları ... 105 Tablo 49. “Dünya klasikleri sadece çevrilerek mi okutulmalı yoksa ülkemize uyarlanmalı

mıdır? Buna ilişkin düşünceniz nedir?” sorusuna verilen cevaplar ve sıklıkları ... 106

Tablo 50. “Dünya klasikleri sadece çevrilerek mi okutulmalı yoksa ülkemize uyarlanmalı mıdır? Buna ilişkin düşünceniz nedir?” sorusuna verilen farklı “uyarlanmalı” cevapları ... 106 Tablo 51. “Dünya klasikleri sadece çevrilerek mi okutulmalı yoksa ülkemize uyarlanmalı

mıdır? Buna ilişkin düşünceniz nedir?” sorusuna verilen farklı “çevrilmeli” cevapları ve sıklıkları ... 107

BÖLÜM I

GİRİŞ

Çocuk edebiyatı, çocuk ve edebiyat kavramlarından oluşan, ancak her ikisinden farklı, canlı bir bütünlük oluşturan sanatsal bir yapıdır. Çocuğun bilişsel, duyuşsal ve devinişsel gelişim süreci farklı özellikler gösterdiği için, dil ürünü olan çocuk edebiyatı da bu gelişime uygun olarak biçimlenir. Kuran ve Ersözlü (2009, s. 2) ’nün belirttiği üzere kapsamlı bir tanımla çocuk edebiyatı, “Erken çocukluk döneminden başlayıp yetişkinliğe giden dönemde, çocukların dil gelişimi ve anlama düzeylerine uygun olarak duygu ve düşünce dünyalarını sanatsal niteliği olan dilsel ve görsel iletilerle zenginleştiren, beğeni düzeylerini yükselten ürünlerin genel adıdır”.

Çocuk edebiyatı, edebiyattan ayrı bir tür gibi görünse de, aslında edebiyatla ilişkilidir, edebiyatın başlangıç basamağıdır. Bir anlamda edebiyat ile tanışacak bireylere edebi türleri tanıtmak, onları edebiyata alıştırmak amaçlanır. Çocuk edebiyatı; okuma ve yazmayı öğrenme ile başlayan sürece, kendini yazılı ve sözlü olarak ifade edebilmeyi ve öğrendikleri bilgiler ile yeni ürünler ortaya koyabilmeyi ekler.

Sever (2003, s.9) çalışmasında çocuğa çocuk olduğunu hatırlatan ve onun özelliklerini küçümseyen bir edebiyatın çocuğun dünyasını yansıtamayacağını belirtmiştir. Buna göre çocuğun dilsel beğenileri, anadilin anlatım olanakları, kazandırılmak istenen eğitim anlayışından uzak veya çocukları kendi amaçları doğrultusunda yetiştirmeye çalışan güdümlü yayınlar çocuklarda kitap, edebiyat ve okumanın kendisiyle ilgili yanlış algıların oluşmasına neden olur.

Kuran ve Ersözlü (2009)’nün çalışmalarında belirtildiği üzere; edebiyat, çocuğun öncelikle kendisini ve çevresini, içinde bulunduğu kültürü ve genel anlamda insanı, hayatı, hayatın farklı hallerini tanımasını; anadilini ve anadilinin inceliklerini öğrenme, okuma alışkanlığı oluşturma, kelime hazinesini zenginleştirme bu sayede hem yazı ile hem de konuşma ile

Çocukların anlama, kavrama, düşünme ve eleştirme yeteneğini geliştirirken; duygularını eğitir, yaratıcılıklarını arttırır ve onlara sanatçı duyarlılığı kazandırır. Öte yandan edebiyat, çocukların eğlenme ve oyun ihtiyaçlarını karşılar; onların macera arayışlarına cevap verir. Başka ülkeleri, insanları ve kültürleri tanımalarına yardımcı olur.

Sever (2003) yaptığı çalışmada çocuk edebiyatının çocuk psikolojisi alanındaki gelişmelerin sonucu olarak ortaya çıktığını vurgulamıştır. Daha önce çocuk edebiyatında kullanılması düşünülen eserler, yetişkinler için hazırlanmış eserlerin içinden tamamının veya seçilen bir kısmının “çocuğa göre” , “çocuk için” , “çocuk duyarlılığı” gibi belirgin olmayan kavramlara göre seçilmesi sonucu oluşturulmuştur. Ancak daha sonra yapılan çalışmalarda bunun yeterli olmadığı görülmüştür. Çocuk edebiyatı ürünlerini geliştiren hedef kitlenin ihtiyaçlarıdır.

Çocuk edebiyatı kavramı yalnızca metin içeriği veya dikkat edilmesi gereken pedagojik özelliklerden değil; düzenleme, resimleme ve canlandırma gibi birçok öğenin bir araya gelmesi sonucu oluşmaktadır. Bunların yanı sıra çocuk edebiyatına yönelik bir metnin oluşturulması için; çocuğun seviyesinde olması, ilgi alanına hitap etmesi ve onun yaşamında, eğitim hayatında yararlanabileceği bilgiler içermesi gerekmektedir.

Çocuklara yönelik hikâyeler oluştururken bağlı kalmamız gereken özellikler vardır. Her şeyden önce, elde edilecek hikâye hedef kitlenin yani çocukların algılama düzeylerine yönelik olmalıdır. Hikâyelerin kuruluşu; kelime ve cümle yapıları, içerdiği anlatım özellikleri ne kadar özenli bir biçimde tasarlanmış olursa olsun eğer çocukların algılama düzeylerini aşıyorsa, onlara herhangi bir yarar sağlamayacaktır. Hikâyeler; aynı zamanda çocuğun ruh dünyasına yönelik olmalı onunla bağdaşmalıdır. Çocukların psikolojik ve sosyal gelişimi için yaşadığı deneyimler kadar, bilgileri ve bilgi edindikleri kaynaklar aracılığı ile kazandıkları deneyimler ve bu kaynakların içerdiği kazanımlar da oldukça önemlidir. Çünkü ister çocuk ister yetişkin olsun okuyucuların hayatlarında her türlü bilgiyi yaşayarak öğrenmeleri mümkün değildir. Bu durum mümkün olsa bile hayal gücü kullanımı ile okuyuculara verilen bilgiler çoğu hikâyelerde anlatıldığı gibi deneyimlenemez. Okuyucuların yaş grupları da önemlidir çünkü her yaş düzeyine uygun olan konular ve bu yaş gruplarının anlama düzeyleri birbirlerinden oldukça farklıdır.

Çocuk edebiyatı yalnızca yazılı metinlerden oluşmuş kabul edilse bile bu metinlerde çocuğun kendisini ve yaşadığı dünyayı bulması; çocuğun ihtiyacına göre verilmesi hedeflenen bilgi ve deneyimler, özenle değerlendirilip düzenlenmelidir. Aytaş (2003) yaptığı çalışmasında, çocuk edebiyatı yazınında bir yazarın kendine şu soruları sormasının gerekliliğini vurgulamıştır:

 Bu eseri amacına uygun bir biçimde nasıl yazarım?

 Düşündüklerimin ne kadarını metine aktarmalıyım?

 Bu metni niçin yazmalıyım?

Çocukların hayal dünyası geliştirilmeye açık, ilerideki yaratıcılıklarına kaynak olmaya elverişli niteliktedir. Ancak çocukların bu aşamada yaşam konusundaki bilgi ve tecrübeleri çok sınırlıdır. Bu nedenle de ona belirli deneyimlerden elde edebileceği kazanımları sağlayabilecek kurmaca metinler hazırlanmalıdır.

Çocuklar kurmaca metinler yardımıyla eleştiride aktif olma, önyargısız olabilmeyi başarma, duygu denetimini sağlayabilme, hayal gücünü geliştirme, esnek düşünme, araştırma sırasında duyguların denetleyerek paylaşma gibi pek çok becerisini geliştirebilmektedirler. Ancak kurmaca metinler çocuğa iyi ve kötü insanlar hakkında gerçek dışı bir izlenim vermemelidir. Karakterler gerçek hayatta olduğu gibi yansıtılmalı; iyinin her zaman iyi, kötünün ise daima kötü olmadığı çocuğa kavratılmalıdır.

Kaya (2010) tarafından yapılan çalışmada değinildiği üzere; çocuk kurmaca metinler yardımıyla aynı zamanda karakter eğitimi ve değerler eğitimi de alır. Kurmaca metinler korkutma, saldırganlık, bağnazlık gibi duyguların insanlar için gereksizliğini; fedakârlık, yardımlaşma, hoşgörü ve alçak gönüllük gibi insanlık değerlerinin ise gerekliliğini ve önemini belirtmelidir. Kendini anlama olanağı sağlayarak davranışlarını değiştirmekte çocuğa rehberlik etmelidir.

Akal (2008) çalışmasında, kitaplardaki hareketliliğin ve değişkenliğin, çocuğun doğal hareketli yapısı ve gelişimiyle bağlantılı olmasının, çocuğun kitaplara ilgi duymasını sağlayabildiğini belirtmiştir. Böylece çocukta pekiştirilen macera ve keşif arzusu, dünyayı ve kendini tanıma heyecanına dönüşür ve çocuğun gelişimini olumlu yönde desteklemekte etkin rol oynar. Çocuklar, macera kitaplarındaki kahramanlarla birlikte serüven merakını giderir, olayı yaşamış ve sorunları kendisi çözmüş gibi hissederek, kendisine olan güvenini geliştirir, kendi yaşamındaki sorunlara farklı açılardan bakıp çözüm aramayı öğrenir.

Çocuk edebiyatının amacından yola çıkarak onun başta gelen işlevinin çocuklara kitap okuma sevgisi ve alışkanlığı kazandırmak olduğunu söyleyebiliriz. Üretilen kitaplar, çocuklar için zenginleştirilmiş bir dilden oluşan anlatım niteliğinde olmalı, onların dilsel duyarlılıklarını, becerilerini ve yaratıcılıklarını geliştirmeli ve düşünce alanını genişletmelidir. Kitaplar bugünün diliyle, bugünün olay ve konularının yanı sıra, çocukların çağlar boyunca yaşamakta olduğu durumları da anlatmalıdır. Ayrıca kazandıracağı okuma kültürüyle çocuklarda özgüven oluşturmalı ve kıyaslama yeteneğini artırmalıdır.

Hayat boyu devam eden bir süreç olan eğitim, ailede başlar ve okul yaşantısıyla devam eder. Bu süreç içerisinde çocuk edebiyatı ürünlerinin çocuk eğitiminde doğrudan rol oynadığını ve bir araç vazifesi gördüğünü söylemek yanlış olmaz. Bu ürünler, çocuğun zihinsel ve psikolojik gelişimiyle doğrudan ilişkili, eğitici özelliğe sahip ürünlerdir ve çocuğu ahlâk, sosyal yaşam ve insan ilişkileri açısından geliştirmede en nitelikli araçlardandır. Çocuk edebiyatı, ahlak ve yüksek değerler ve çocuğun gelişimine ait değerlere daha çok önem vererek bunları ön plana çıkarır. Ancak burada unutulmaması gereken nokta şudur; çocuğu ve çocukları anlatan her kitap bir çocuk edebiyatı ürünü değildir. Çocuk edebiyatını, edebiyatın diğer türlerinden ayırmak mümkün değildir. Büyüklere seslenen eserler aynı zamanda çocuklara da seslenebilir.

Milli Eğitim Bakanlığı (2013) ‘nın çocuk eğitimi ve gelişimi için yaptığı bir çalışmaya göre, çocuk gelişimi-eğitimi ve ruh sağlığı uzmanları, insan hayatındaki ilk yılların ne kadar önemli olduğu konusunda hemfikirdirler. İnsan doğarken, bedensel, ruhsal ve zihinsel gelişme açısından belli bir gizil gücü beraberinde getirir. Zamanla zihinsel güçler ve yetenekler elverişli şartlarla beraber ve belirgin çizgilere sahip olarak, gelişmiş bir kişiliğe dönüşme imkânına sahip olur. Bununla birlikte olumsuz şartlarda oluşacak gelişme de olumsuz bir yönelimi beraberinde getirir. Bu yüzden çocuğun gelişimini etkileyebilecek bütün noktalar çok iyi bilinmelidir. Çocuk yetiştirmek bilgi isteyen bir iştir ve çocuklar her zaman bir eleştirmenden çok bir modele ihtiyaç duyarlar. Yine aynı çalışmaya göre, çocuklar öğrenmeye açık ve meraklıdırlar ama öğretilmekten hoşlanmazlar. İlk eğitimine ailede başlayan çocuk, çevresiyle etkileşimde bulunarak öğrenir ve eğitilir.

Çocuğun çevresiyle olan olumlu etkileşimi, öğrenimi ve etkileşimi hızlandırır. Bu etkileşimin önemli ögelerinden biri de çocuk edebiyatıdır. Kitap insanların, çocukluk, gençlik, olgunluk ve yaşlılık dönemlerindeki zihinsel ve ruhsal gelişimini etkileyen önemli faktörlerden birisidir. Bu yüzden de çocuk edebiyatı kitapları henüz gelişimlerinin başında olan çocuklar için büyük önem taşır.

Çocuk yayınlarının temel amacı, kitap sevgisi ve okuma alışkanlığı kazandırmak olmalıdır. Çocuk ve kitap ilişkisinin okuma yazma öğrenmekle başlamadığı göz önünde bulundurulmalıdır. Çocuğun kitapla tanıştığı dönemin 0-6 yaş arası olduğu bilinmektedir. Çocuk kitapları, çocukların bazı özelliklerinin gelişmesine yardımcı olmaktadır. Bu özellikleri Spink (1989, s. 12-13) çalışmasında şu şekilde sıralamıştır:

 Fiziksel gelişim: Çocuklar, çocuk kitapları sayesinde kendi fiziksel özelliklerini tanıma ve keşfetme fırsatını yakalarlar.

 Zihinsel gelişim: Çocuk kitabı, çocuğa çeşitli bilgiler vererek zihinsel gelişimine katkıda bulunur.

 Dil gelişimi: Çocuk kitapları, çocuğa kendisinin veya başkasının okuması yoluyla dilinin gelişmesine yardımcı olur.

 Duygusal gelişim: Çocuk kitabında yer alan konu, olaylar, karakterler, duygular ve bunların özellikleri; kitabın verdiği mesaj ve bu mesajın etkileri, çocuğun duygusal, ahlaki, ruhsal, sosyal açıdan ve kişilik açısından gelişimine katkıda bulunur.

Maslow’un ihtiyaçlar hiyerarşisine göre bireylerin kendilerini gerçekleştirebilmesi için çeşitli gereksinimleri vardır. Bunlar temel ihtiyaçlar (eksiklik ihtiyaçları) ve üst düzey ihtiyaçlar (gelişim ihtiyaçları) olarak iki gruba ayrılmaktadır. Temel ihtiyaçlar, fizyolojik ihtiyaçlar, güvenlik ihtiyacı, ait olma – sevme ve sevilme ihtiyacı, saygı – saygınlık ihtiyacı olarak; üst düzey ihtiyaçlar; bilme – anlama ihtiyacı, kendini gerçekleştirme ihtiyacı olarak belirlenmiştir. Buna benzer olarak, Arbuthnot (1964) çalışmasında çocuk kitaplarının çocukların hangi ruhsal ihtiyaçlarını karşıladığını şu şekilde sıralamıştır:

 Başarma ihtiyacı

 Fiziksel rahatlama ihtiyacı

 Bilgi ihtiyacı

 Sevme ve sevilme ihtiyacı

 Bir yere veya bir şeye ait olma ihtiyacı

 Değişme ihtiyacı

 Güzellik (estetik) ihtiyacı

1.1. Çocuk Edebiyatının Genel Nitelikleri

Nasıl ki her edebi eser belirli kurallara göre yazılıyor ise çocuk edebiyatı eserlerini yazan yazarların da bağlı kaldıkları kurallar vardır. Alan yazını incelendiğinde; Anderson (2013), Sally ve Yates (2008) ve Aytaş ve Yalçın (2003) çalışmalarında çocuk edebiyatının genel niteliklerini belirli başlıklar altında incelemişlerdir. Bu çalışmaları göz önünde bulundurarak; çocuk edebiyatının genel niteliklerini dört başlık altında inceleyebiliriz. 1.1.1. Biçim Bakımından Çocuk Edebiyatı

Çocukların ilgilerini kendilerine uygun olarak yazılan eserlere çeken, onları okuma eylemine güdüleyen başlıca nitelikler çocuk edebiyatının biçimsel özellikleri ile ilgili olanlardır. Bu biçimsel özellikler okuyucu kitlesinin yaş gruplarına göre de çeşitlilik gösterir. Beş yaşında bir çocuğun sahip olduğu kelime dağarcığı, kavrama düzeyi ve devam ettiği eğitim kurumundaki müfredata bağlı olarak öğrenmesi gerekenler ile on yaşında bir çocuğun sahip olduğu kelime dağarcığı, kavrama düzeyi ve devam ettiği sınıf seviyesindeki müfredat birbirinden oldukça farklıdır.

Çocuk kitapla etrafındaki nesnelerin farkında olduğu andan itibaren etkileşime geçer. Oynaması için eline verilen nesneler eline verilen gazeteler, dergiler ya da bazı kitaplardan oluşabilir. Bebek bu nesneleri eliyle kavrar, emer veya onları hareket ettirmeye çalışır. Aytaş ve Yalçın (2003) çalışmalarında genel olarak çocukların 18. aydan itibaren, anne ve babası tarafından bilinçli olarak yönlendirildiği takdirde, kitabın okunmak için hazırlanmış bir araç olduğunu fark ettikleri ve kitabın sayfalarını çevirme ve inceleme bilincine ulaştıklarını belirtmişlerdir.

Buna ek olarak çocuğa anlatılan masallar dinleme becerilerini geliştirir. Ayrıca ona anlatılan veya duyduğu masallardaki kelimeler okuma eylemi için bir anlamda hazırbulunuşluk sağlar. Hatta Wells (1986)’in dokuz yıl boyunca otuz iki çocuk üzerinde yaptığı çalışma sonucunda çocuğa verilen edebiyat zevkinin, çocuğun eğitiminde olumlu etki yarattığı ortaya konulmuştur. Özellikle dinleme yoluyla öğrenilen öykülerin çocuğun gelişiminde olumlu etkileri olduğu görülmüştür.

Anderson (2013) ,Sally ve Yates (2008) ve Tomlinson, Lynch-Brown ve Short (2014) yaptıkları çalışmalarında, çocuğun dinleme becerisinin anne karnında henüz yedi aylıkken başladığını ve hamilelik süresince eğitim verilen anne adaylarının çocuklarının, eğitim almayan anne adaylarının çocuklarına göre zekâ işlevselliği bakımından altı ay daha ileri düzeyde olduklarını belirtmişlerdir. Buna ek olarak, çocuklar okuyabilir duruma geldiğinde, aynı yaş grubunda olan ve kendi düzeylerine uygun kitaplar okuyan çocuklar arasında da görülmektedir. Kendi düzeylerine uygun kitap okuyan çocuklar sahip oldukları zekâ düzeylerini daha işlevsel bir biçimde kullanabilmektedir. Bu yüzden çocukların yaş gruplarına uygun kitaplar okumaları bilişsel gelişim açısından oldukça önemlidir. Çocukların yaş gruplarına göre hazırlanan kitapları, Tomlinson, Lynch-Brown ve Short (2014) ve Peterson ve Lach (1990)’ın çalışmalarındaki sınıflandırılmaya bağlı olarak on başlıkta sıralayabiliriz:

1.1.1.1.Tanıma ve Algılama Kitapları

Bu kitaplar bebekler için dinlemek ve resimlere bakmak için hazırlanmaktadır. Bir buçuk yaş üzeri çocuklarda nesnelere olan ilginin sağlandığı zaman, kitap kavramı gelişmektedir. On sekiz aylıktan itibaren çocuğun zemini tek renk olan ve her gün gördüğü eşyaların resimlerinin bulunduğu kitaplara ilgi gösterdiği; karmaşık olmayan basit açık olay ve hareketleri anlayabildiği görülmüştür. Bu amaçla bebekler için bez kitaplar hazırlanmıştır. Bebekler bu kitaplar ile dokunma ve emme yoluyla iletişime geçerler. Bu sayede bebeğin henüz gelişmekte olan bilişsel gelişim düzeyine katkı sağlanmış olur. Daha büyük yaşlardaki çocuklar için hazırlanmış kitaplarda, çocuğun her gün gördüğü eşyaların çizimi, çocuğun bu eşyalarla ilgili hareketlerinden birinin canlandırılması ve bu eşyanın adının kitabın bir köşesine yazılması sonucu, kitabı inceleyen çocuğun kelime bilgisi erken gelişir. Böylece çocuk, canlandırma, resimleme, kodlama ve dinleme yoluyla söz dağarcığını geliştirir.

1.1.1.2. Özel Nitelikli Kitaplar

Bu kitaplar, dört yaşına kadar olan çocuklar için geliştirilen etkinlik kitaplarıdır. Çocuğun bütün duyu organlarını kullanabilmesine yönelik, kabartma resimlerle yapılmış veya üç boyutlu tasarımlar olarak hazırlanmıştır. Özel nitelikli kitapların içeriğinde çocuğa sorular sorulur, çocuk da soruların karşılığını kitabın sayfalarını karıştırarak bulur. Birçok yeni teknik kullanılarak, özellikle eğlenceli oyunlar ile birlikte, çocuğun bilgi ve becerileri geliştirilmesi amaçlamaktadır. Bununla birlikte çocuklara merak duygusunun kazandırılması ve olayların sürekliliğini takip edebilmeleri konusunda yardımcı olunması için genellikle bu kitap türünden yararlanılmaktadır.

1.1.1.3. Tekerleme ve Yuva Şarkısı Kitapları

Çocukların severek söyledikleri çocuk şarkıları ve tekerlemelerin resimlerle canlandırılmasından oluşan kitaplardır. Bu resimleri incelerken, çocuklara tekerlemeler veya şarkının müziği dinletilmekte, böylece çocukların dinleme becerileri okuma yeteneklerine bağlı olarak geliştirilmesi amaçlanmaktadır. Bu kitaplar, estetik boyutu olan çocuk edebiyatı ürünleriyle resim sanatının iç içe girdiği çalışmalardır. Çocukların dört yaşına kadar bu nitelikte olan kitaplarla eğitilmesi, konuşma ve dinleme becerilerinin gelişmesine büyük katkılar sağlamaktadır. Tekerleme ve yuva şarkısı kitapları ayrıca çocukların ilkokula başladığı dönemde yapacağı dikte çalışmaları ile kendilerine kazandırılacak dinleme becerisinin de geliştirilmesine katkıda bulunur.

1.1.1.4. Resimli Ninni Kitapları

Çoğunlukla tekerlemeler biçiminde olan ninniler, erken çocukluk çağındaki çocukların n eğitimde çok önemli rol oynamaktadırlar. Tekerlemelerde anlam bütünlüğü ikinci dereceden öneme sahipken, ninnilerde anlam ön plana çıkmaktadır. Dolayısıyla birbirinin devamı olma özelliğini taşırlar. Bu yüzden halk edebiyatından derlenmiş tanınmış ninnilerin resimlerle canlandırılması çocukların gelişiminde oldukça etkilidir. Ninnilerin bir başka önemi, çocuklarda duygusal yakınlık, dil becerilerini ve algılama gücünü geliştirmesidir. Ayrıca sözlü edebiyatın kültür ürünlerinden biri olan ninniler, çocukları sözlü edebiyatla da tanıştıracaktır.

1.1.1.5. ABC Kitapları (Alfabe Kitapları)

ABC kitapları, çocukların yavaş yavaş alfabe bilgisini kazandığı döneme uygun olan çalışmalardır. Diğer kitap türlerinde olduğu gibi bu çalışmada da arka plan resimlenmemeli, canlandırmalar düz bir zemin üzerinde yapılmalıdır. Arka fon son derece sade ve yalın olmalı, amacı dışında herhangi bir detaya yer verilmemelidir.

Bir ABC kitabı dört tipte yapılabilir: 1. Kelime-resim formatında yapılanlar, 2. Basit anlatım tarzında yapılanlar, 3. Bulmaca ve oyun tarzında yapılanlar; 4. Ana temalara dayananlar.

Bu dört tipte de hazırlanan çalışmalarda, yazar ve çizimi yapan sanatçı arasında kurulacak başarılı ilişki sonucunda arka plan, beyaz bir zemin olabileceği gibi mat tonlarda, sarı, mavi, yeşil ve kırmızı renklerde olabilir. Bazı eğitimciler bu çalışmaların iki yaş grubuna kadar önerilebileceği görüşüne sahiptirler. Çocuk edebiyatı uzmanları, alfabe bilgisinin beyinde önceden algılanıp tanınmasının, çocukların ilerde edinecekleri okuma ve yazma eğitim düzeylerine olumlu katkıda bulunacağını düşünmektedirler. Ancak ABC (alfabe) kitapları ile ilgili yardımcı olacak bir nokta, alfabedeki harflerin verilme sırasına uygun olarak çocuğun tanıyabildiği nesnelerden seçilmesidir.

1.1.1.6. Sayı Kitapları

Sayı kitapları çocuklarda sayı kavramının gelişmesi ve yönlendirilmesine dayalı bir eğitim aracı olarak düşünülmektedir. Çocuklara sayı kavramını çevrelerindeki sayılabilen oyuncaklar veya model olabilecek eşyalarla öğretilmeleri ve bu kitaplar yardımıyla sayıları kolayca öğrenmeleri sağlanabilir. Ancak bu tarz kitaplar genelde çocukların sayı bilgilerinin gelişmesine yardımcı çalışmalar olarak hazırlanmalıdır. Sayı kitapları da üç şekilde hazırlanabilir:

1. Canlandırılan resimlerle veya oyunlarla birebir yorumlamaya dayalı çalışmalar, 2. Basit matematik kavramların öğretilmesine yönelik çalışmalar,

1.1.1.7. Kavram Kitapları

Kavram kitapları ile bir eşyanın, varlığın veya durumun çocuklar tarafından tanımlanmasına sınıflandırılmasına, adlandırılmasına, özetlenmesine yönelik karmaşık becerilerin kazandırılması amaçlanır. Kavram kitapları ayrıca çocuğun ilk başvuru kitaplarıdır. Bu kitap türü ile çocukların kelime anlama becerileri ve söz dağarcıkları gelişir. Çocukların dil ve algılama becerilerinin gelişmesi için önemli olan kitap türleri arasında yer alan kavram kitapları, aynı adla anılan eşya, hayvan veya varlıklar arasındaki farkı görebilme ve ayırabilme becerisinin geliştirilmesine yöneliktir. Örneğin, kedi kelimesinin sözlük tanımı dışında, bu ad altında farklı cins ve farklı görünüşte birçok kedi türü arasındaki farklılıkları birbirinden ayırarak tanıyabilme becerisinin geliştirilmesi, kavram kitaplarıyla yapılmaktadır.

Kavram kitapları çocukların çevrelerinde gördükleri veya kullandıkları, birlikte yaşadıkları nesneler veya canlıların temel özelliklerine göre sınıflandırılmasına yardımcı olurlar. Aslında ABC ve sayı kitapları da kavram kitapları sınıfında algılanmalıdır. Çünkü onlar da renk ve formların ayrımı ile sınıflandırmaya yardımcı olmaktadırlar.

1.1.1.8.Resimli Kitaplar

Resimli kitapların tanımı, çocuklar tarafından beğenilen görsel ve sözel öğeleri bünyesinde barındıran kitap türü olarak yapılabilir. Bu kitaplar okumaya başlamada ve okuma becerisini geliştirmede çok büyük yararlar sağlamaktadır. Çocuğun soldan sağa doğru sayfaları çevirmesi, sayfa içindeki olayları anlatan birbirine bağlı figürleri soldan sağa doğru izlemesi okuma becerisine hazırlık bakımından büyük önem taşımaktadır. Resimli kitaplar aynı zamanda çocukların dil kullanımında cesaretlerini artıracak öğeler içerir ve sözcük dağarcığını geliştirmeye katkıda bulunur. Çocuğun bildiği kelime ve tanıdığı figürlerden bilmediklerini çağrışım ve karşılaştırma yoluyla tamamlamasına da katkıda bulunmaktadır.

Bu kitap türünün çocuklara başka bir katkısı da, kitabın sahip olduğu olay örgüsündeki hayvan ve insan hareketlerine bağlı olarak çocuğa, olayların başlangıçlarını ve sonuçlarını yerli yerine koyarak anlama becerisi de öğretilmektedir. Bunun gerçekleşmesi için de, olayları canlandıran resimlerin zaman zaman yerleri değiştirilerek çocuğa öykü bütünlüğü içerisinde bu resimleri doğru yerlere koyma çalışması yaptırılmaktadır. Böylece, henüz soyut düşünme becerisi gelişmemiş çocukların gördükleri nesne ve olayları birbirine bağlama becerisi ile mantıksal ilgi kurma yeteneği geliştirilmektedir.

1.1.1.9. Okul Öncesi Kitapları

3-5 yaş grubu çocuklar için düzenlenmiş, küçük ve parlak resimli kitaplardır. Bu dönem, çocukların artık fiziksel becerilerinin farkına vardıkları bir dönemdir. Kendilerine ait dolapları ve eşyalarını sıralayacakları yerleri bilebilme, ayırabilme özelliklerine sahiptirler. Hazırlanan kitaplar genellikle bu becerileri geliştirmeye yönelik olmalıdır.

Yurt dışında okul öncesi eğitimde önemli bir yer kaplayan bu kitap türü, özellikle dil ve kelime dağarcığı gelişimi konusunda önemli kabul edilmektedir. Bu kitaplar; okumaya başlangıç kitaplarından önce, çocuğu ilk okuma düzeyine hazırlayan ve onları okul yaşantılarında karşılaşabilecekleri eylemleri örneğin, arkadaşları ile iletişim kurmayı, temizlik kuralları ile ilgili kısa bilgileri anlayabilecekleri seviyedeki cümleler ile tanımlayan eserlerdir.

1.1.1.10. Okumaya Başlangıç Kitapları

Bu kitaplar artık okula başlamış ve ilk okuma ile tanışma sürecinde olan öğrencileri kapsamaktadır. Temel amaç erken dönemlerden beri okumaya güdülenen çocuğu, öncelikli olarak okuma ve okuduğunu anlamaya daha sonra da okuma seviyelerini geliştirmeye yöneltmektir. Okuma sürecine etkin bir başlangıç yapan çocukların öğrenmelerine yardımcı olacak sorular sorulmasına ek olarak; çocukların bu soruların cevaplarını alabilecekleri kitapları okumalarının yanında, sözcük dağarcıklarını sürekli geliştirecek kitapları da okunmaları sağlanır. Bundan sonraki aşama ise sınıf düzeyine uygun kitapların seçimidir.

Bu kitap türlerine ek olarak Oğuzkan (2013) çalışmasında Türk edebiyatında bulunan türlere de değinmiştir.

1.1.1.11. Masallar

Masal olağanüstü kahramanların başlarından geçen olağanüstü olayların yer ve zaman belirtilmeden anlatıldığı edebiyat türüdür. Aynı zamanda halk dilinde anlatılarak oluşan sözlü edebiyat ürünleridir. Masallar bir yazar tarafından sonradan yazıya geçirilir. Masallar nesir, nazım ve karışık biçimlerde olabilir. Masalların girişinde genellikle tekerlemeler bulunur. Bunlar şiir biçiminde olur. Masallar, özellikle çocuklara hitap eden eğitsel içerikli metinler olduğu için kolay anlaşılır ve akıcı bir anlatıma sahiptir. Ayrıca okuyucu için merak uyandırıcı özelliğe sahiptir.

1.1.1.11.1. Masalın Genel Özellikleri

a. Konu: Masallarda her insanı ilgilendiren evrensel değerler ve konular anlatılır. Özellikle çocuklara doğruluk, dürüstlük, iyilik, güzellik, ahlaklı olmak, erdemli olmak, yardımseverlik gibi değerler verilmek istenir. Ayrıca çevredeki kişilerin, olayların ve yöneticilerin eleştirileri de yapılır. Haksızlıklara karşı halkın ve halk içinde bir önderin direnmesi ve sonuçta mutlaka üstün gelmesi işlenir.

b. Olay: Masallar olay eksenli bir edebiyat türüdür. Tamamen hayal ürünü olan bu olaylar, olağanüstü nitelikler taşıyabilir. Masallarda “olamaz” diye bir şey yoktur. Her şey olabilir ve bunlar konu olarak işlenir.

c. Yer: Masalda belirli bir yer, kesin bir çevre yoktur. Hayali bir yer ve çevreler söz konusudur. Bunlar da genellikle "Kaf dağının arkasında bir ülke, yedi kat yerin altı, periler padişahının ülkesi" gibi hayali yerlerdir.

d. Zaman: Masalda zaman da belirsizdir. Geçmişte bir zamandan söz edilir; ama aslında bu hayali bir zamandır. Masallar geçmiş zaman kipi (-miş) kullanılarak anlatılır. Bu yönüyle de hikâyeden ayrılır. "Bir varmış, bir yokmuş. Evvel zaman içinde, kalbur saman içinde, pireler berber iken, develer tellal iken, ben babamın beşiğini tıngır mıngır sallar iken…" gibi tekerlemeler aslında zamanın belirsizliğini ve olayın hayali olduğunu da açıklar.

e. Kişi: Masal kahramanları olağanüstü nitelikler taşıyabilir. Masallarda "peri, dev, cüce, cadı, gulyabani, şahmeran, zümrüdüanka" gibi hayali kahramanlar karşımıza çıkabilir. Masalda, gerçek hayatta rastlanamayacak kişiler bulunabilir. Kişilerin davranış veya karakterleri ya iyidir ya da kötüdür. İyiler hep iyilik, kötüler de hep kötülük yapar. İyiler masalın sonunda mutlaka kazanırlar, kötüler de her zaman kaybederler.

f. Amaç: Masalda eğiticilik esastır. Bir bakıma yerin, kişilerin ve zamanın hayali olması da bundandır. Bu hikâye öğeleri amacın yanında belirsiz olarak bırakılır. Kimse incitilmeden insanlara ders verilir. Herkes masalın sonunda verilen dersten kendisine düşen payı alır. Masallarda kötülükler eleştirilerek okurun ve dinleyenin bu kötülükleri yapan karakterler gibi olmaması istenir. İyiler ve iyilikler de yüceltilir ve okur veya dinleyicilerden bu iyilikleri benimseyerek davranışa dönüştürmesi hedeflenir. Bu yüzden özellikle eğitimde masallardan yararlanılır. Masallar "serim, düğüm ve çözüm" olmak üzere üç bölümden oluşur.

Serim bölümünde tekerlemelerle giriş yapılır. Kahraman tanıtılır. Konu verilir. Düğüm bölümünde; kahramanın başından geçen türlü türlü olaylar anlatılır. Okuyucunun merakı bu olaylara karşı uyandırılır. Olay bir çözüme kavuşturulması gereken noktaya getirilir. Çözüm bölümünde ise olay bir sonuca bağlanır. İyi karakterler kazanırlar, kötü karakterler ise kaybederler. İyi dileklerle masal bitirilir.

1.1.1.12. Masalımsı Eserler 1.1.1.12.1.Fabllar

Sonunda ders verme amacı güden, genellikle manzum biçimde yazılmış öykülerdir. Fablların kahramanları genellikle hayvanlardır. Ama bu hayvanlar insanlar gibi düşünür, konuşur ve tıpkı insanlar gibi davranır. Yunan Edebiyatı’nda ise Ezop’un fablları İ.Ö. 300 yılında derlenerek yazıya geçirilmiştir. Ancak fabl türünde en çok Fransız edebiyatından La Fontaine öne çıkmıştır. Fabl özellikleri aşağıdaki maddelerde belirtilmiştir.

 İnsanlar arasında gerçekleşen olayları hayvanlar bitkiler ya da cansız varlıklar arasında geçiyormuş gibi göstererek bu yolla insanlara çeşitli dersler vermek örnek göstermek ya da bir düşünceye güç kazandırmak isteyen bir çeşit masaldır.

 Fabllar manzum (şiir) veya nesir (düzyazı) biçiminde yazılabilirler.

 Fablın sonunda her zaman bir ahlak dersi (kıssadan hisse) vardır. Bu ders kısa, açık ve doğru olmalıdır ve mutlaka öykünün doğal bir neticesi gibi görünmelidir.

 Fabllarda öğretici (didaktik) bir amaç güdülür, gündelik hayatla ilgili dersler ve öğütler verilir.

 Okurlar çoğu zaman verilen dersin veya öğüdün ne olduğunu anlamakta zorluk çekmezler. Çünkü bu ders veya öğüt eserin bir yerinde, çoğu defa sonunda, bir atasözü ya da özdeyiş biçiminde açıkça belirtilir.

 Fabllarda basit ahlak ilkelerine değinildiği gibi insanların birçok kusurlu yönüne de dikkat çekilmektedir.

 Fabllar aracılığıyla özveri, yardımseverlik, iyi niyet gibi olumlu davranışlar çocuğa kazandırılabilir.

 Özellikle 8-12 yaş grubu çocuklar fabl okumaktan veya dinlemekten büyük zevk alırlar.

 Kıskançlık, paylaşımcılık gibi çocuklar tarafından anlaşılması güç kavramların somut olaylarla anlatılması sebebiyle çok önemli bir eğitim aracı olarak kabul edilmektedir.

 Fabllar insan belleğinde çok kolay saklanabilen ve ortaya çıkarılabilen özelliklere sahip olduğu için sözlü gelenek içinde de yaşatılabilmektedir.

 Çoğu manzum olan fablların başlıca amacı, belli bir ana fikrin yalın veya birkaç olayın yardımıyla en kısa yoldan açıklanmasıdır.

 Fabllar günümüzde eğitimde çok fazla kullanılmaktadır.

Fabllar olay anlattıkları için herhangi bir şiiri okumaktan ya da ezberlemekten daha fazla çocukların ilgisini çeker. Bundan dolayı fabllar kısadır ve şu dört bölümden oluşur:

 Olayın ve kahramanların tanıtıldığı giriş bölümü

 Olayın entrikalarla düğümlendiği gelişme bölümü

 Düğümün çözüldüğü sonuç bölümü

 Olay ve olayların arkasında yatan ana fikrin açıklandığı ders bölümü (kıssadan hisse bölümü)

1.1.1.12.2. Destanlar

Milletleri derinden etkileyen tarihi ve sosyal olayları anlatan çoğunlukla manzum biçimde olan edebi eserlere "destan" denir. Destanlar henüz aklın ve bilimin toplum hayatına tam anlamıyla hâkim olamadığı ilk çağlarda ortaya çıkmış sözlü edebiyat

ürünleridir. Destanlar ve destansı öyküler, ilk çağlardan beri, dünyanın her yerinde, gelenekleri sonraki kuşaklara aktarmak için yaratılmış edebi eserlerdir.

Destanlar; zaman ve mekân içinde iradesini elinde tutan "kahraman-bilge" kişiliklerin efsanevi ve gerçek hayat hikâyeleri etrafında oluşmuş uzun, didaktik (bilgi verici) hikâyelerden oluşur. Destanlar, tarihsel olaylara bağlı olmakla beraber, tarih sayılmayan, Türk edebiyatında ozanların kopuz denen saz eşliğinde söyledikleri, toplumun ortak hayat görüşünü yansıtan, edebi eserlerdir. Deprem, bulaşıcı hastalık, kuraklık, kıtlık, yangın gibi doğal afetlerin; göçler, savaşlar ve istilalar gibi önemli olayların toplum vicdanında derin yankılar uyandırması, destanların oluşumunda etkili olmuştur. Destanların özellikleri aşağıdaki maddelerde belirtilmiştir.

 Anonim olup halkın ortak belleğinin ürünüdür.

 Belli bir ulusun özelliklerini yansıtır. (örneğin, Türk ulusu)

 Genellikle manzum, yani şiir şeklindedir.

 Günümüze nesir hâlinde ulaşmıştır.

 Tarihi ve sosyal olaylardan doğar, beslenir.

 Destanlarda olağan ve olağanüstü olaylar iç içedir.

 Toplumun hafızasında iz bırakmış önemli olayları anlatır.

 Kahramanlar olağanüstü özelliklere sahip olabilir.

 Genellikle; yiğitlik, aşk, dostluk, ölüm ve yurt sevgisi gibi temalar işlenir.

 Coşkulu bir söyleyişi vardır.

1.1.1.12.3. Efsaneler

Efsane, batı dillerine Latince “legendus” sözcüğünden gelmiştir. Efsane, Farsça bir sözcük olup dilimize bu şekilde girmiştir. Türkçede efsane karşılığı olarak “söylence” önerilmiştir. Kişi, yer ve olayları konu alan, inandırıcılık özelliğine sahip olan, çoğu zaman olağanüstülüklere yer veren, belirli bir üsluba ve şekle bağlı olmayan, kaynaklarını genellikle geçmişin derinliklerinden alan kısa, yalın, ağızdan ağıza aktarılan ortak (anonim) halk anlatılarıdır. Genelde ortak (anonim) halk edebiyatının, özelde ise Türk halk edebiyatının en önemli ürünlerinden olan “efsaneler”, dünya halk kültürlerindeki çeşitli ortak motifler üstüne kurulmuşlardır.

Taşıdıkları sosyolojik, psikolojik, etik, ekonomik iletilerle aynı zamanda bir “halk eğitim aracı” oldukları da görülür. Efsanelerin konularını belirli bir olay, yer veya kişi oluşturur. Bu nedenle de efsanelerin “inandırıcılık” özellikleri vardır. Konularına göre sınıflandırılırlar ve evrensel bir halk kültürü oluştururlar. Halk kültürünün değerli eserlerinden olan efsanelerin ayrıca; gelenek ve görenekleri korumak, insanlara ders vermek, konu aldıkları olaylara, kişilere ve yerlere saygınlık kazandırmak, insanların iyiye, güzele yönelmelerini sağlamak, yaşama umudunu ve sevincini artırmak gibi toplum yaşamında önemli işlevleri vardır.

1.1.1.13. Roman

Genellikle insanların serüvenlerini, iç dünyalarını veya toplumsal bir olay ya da olguyu, insan ilişkilerini ve değişik insanlık durumlarını yansıtmayı amaçlayan düzyazı türüdür. Uzun anlatıma dayalı edebiyat türlerinden biri olan roman; olayları yer, zaman ve kişiler bakımından ve uyumu içinde anlatır. Okuyucunun dikkatini çekebilecek nitelikte merak unsurları içerir. Roman, sosyal yaşamda kişilerin veya ailelerin başlarından geçen ya da geçme olasılığı bulunan olayları yer ve zaman göstererek aktarır. Ayrıca birbiriyle bağlantılı olayları temel bir düşünce etrafında birleştirerek yansıtır. Roman, hem bir gerçekliğin hem de düş gücünün ürünüdür. Roman dört temel öğeden oluşur. Romanın kurgusunu oluşturan dört temel unsur “yer, zaman, olaylar zinciri ve karakterler” dir. Bazı romanlarda bunlara “fikir” unsuru da eklenir.

1.1.1.14. Biyografiler

Edebiyat, sanat, siyaset, ticaret gibi alanlarda haklı bir üne kavuşmuş, tanınmış insanların hayatlarını, eserlerini, başarılarını okuyuculara duyurmak amacıyla yalın bir dille, tarafsız bir görüşle yazılan inceleme yazılarıdır. Biyografide amaç, söz konusu kişiyi tüm yönleriyle tanıtmaktır. Anlatılan kişi veya kişilerin özellikle hayatı, eserleri, kişiliği, görüşleri konu edilir. Biyografide kişinin nerede doğduğu, çocukluğunun nasıl bir ortamda geçtiği, öğrenim hayatı, yaptığı işler, çalıştığı yerler, kişiliği, karakter ve davranış özellikleri, başarılı olduğu alanlar, eserleri, ürünleri anlatılır. Biyografiler belgesel nitelikte olup gelecek kuşaklara önemli bilgilerin, tecrübelerin, görüşlerin aktarıldığı kaynaklardır.

1.1.1.15. Anılar

Özellikle tanınmış kişilerin veya belirli bir kişinin yaşadıkları dönemde gördükleri ya da yaşadıkları ilginç olayları gözlemlerine ve bilgilerine dayanarak anlattıkları yazı türüdür. Tanınmış sanatçı, siyasetçi ve bilim adamlarının yazdığı anılar onların yaşayışlarını; yaşadıkları dönemdeki önemli olayları anlatması bakımından önemlidir.

1.1.1.16. Gezi Yazıları

Herhangi bir kimsenin, genellikle bir edebiyat sanatçısının gerek yurt içinde gerekse yurt dışında gezip gördüğü yerlerdeki toplumları, kentleri, yerleri, yaşayışları, gelenek ve görenekleri, doğal ve tarihi güzellikleri, ilgi çeken değişik yönleri edebi bir üslup içinde kaleme alarak anlatmasına gezi yazısı denir. Gezi yazılarında aydınlatıcı ve öğretici bilgiler de yer alır. Amaç, gezilen yeri okuyucuya her yönüyle tanıtmaktır. Gezi yazısının özellikleri şunlardır:

 Gezi yazılarında, gezilip görülen yerin bütün özellikleri ele alınır.

 Gezilen yerin özellikle tarihi, coğrafi ve sosyal nitelikleri belirgin şekilde anlatılır.

 Gezi yazılarında gezginin dikkatini çeken ve farklı bir özellik gösteren insanlar, tarihi ve doğal güzellikler, farklı kültürler gibi konular güncel olaylarla da bütünleştirilerek edebi bir üslupla yazıya geçirilir.

 Gezi yazılarında ayrıca yörenin dil, din, inanç, gelenek, görenekleri incelenir. Bölgedeki insanların düşünce yapısı ortaya koyulur.

 Bölge, okuyucunun daha iyi anlaması açısından okuyucunun bildiği başka bölgelerle kıyaslanır.

 Yazar, gezisi esnasında birçok yer görür, birçok insanla tanışır; bunları hafızasında tutmak zor olduğu için gezi esnasında kısa notlar alır ve bunları hikâyeleştirir.

1.1.1.17. Şiirler

Şiir, düz kelime anlamına ek olmak üzere ya da yerine anlamlar oluşturmak için dilin ses estetiği, ses sembolizmi ve ölçü gibi estetik ve ritmik özelliklerini kullanan bir edebiyat türüdür. Şiir oldukça köklü bir tarihe sahiptir. Düzyazıdan önce var olan şiir yazının bulunmasından önce sözlü edebiyat ürünlerinin tümünde şiir biçiminde yazılmıştır.

1.1.1.18. Doğa Ve Fen Olaylarını Anlatan Eserler

Çocukların doğa olaylarını tanımaları ve fen konularının öğrenimine başlangıç yapmak için bu konuların üzerine kurgulanan eserlerden oluşur. Bu eserlere örnek olarak TÜBİTAK (Türkiye Bilimsel ve Teknolojik Araştırma Kurumu) ‘ın çocuklara yönelik hazırladığı kitaplar gösterilebilir.

1.1.2. Çocuk Kitaplarında Bulunması Gereken Özellikler İç Yapı Özellikleri 1.1.2.1. Ana Fikir ve Tema

Her edebi eser, mutlaka bir mesaj verir. Sanatçı, duygu ve düşüncelerini paylaşmak üzere onu kendine özgü ifadelerle ortaya koyar. Bu çeşitli şekillerde olabilir. Verilen mesajın tam olarak algılanabilmesi için düşünceleri veren taraf duygu ve düşüncesini tam ve doğru olarak ortaya koymalı, alan taraf da verilen duygu ve düşünceyi tam ve doğru olarak alabilmelidir.

Yazılı ve sözlü eserlerde iletilmek istenen temel duygu ve düşünceye ana fikir denir.

Ana fikir, bir eserin varoluş sebebidir. Bu yüzden eserin bütününde vardır. Sanatçının her kelimesi ana fikrin ifadesinde az veya çok bir görev üstlenir.

Eserin tamamını kapsamayan ifadeler ana fikir olamaz. Ana fikir, eserlerde gizli veya açık biçimlerde belirtilebilir. Daha çok dolaylı anlatıma sahip eserlerde duygu yoğunluğu içeren roman, hikâye, şiir, tiyatro gibi eserlerde gizli olabilir. Araştırma yazıları, bilimsel eserler, düşünce ağırlıklı gazete ve dergi yazıları gibi eserlerde ana fikir açıkça ortaya koyulabilir. Aytaş ve Yalçın (2003) çalışmalarında duygu yoğunluklu eserlerde ana fikrin daha çok ana duygu, tema, ana tema gibi kelimeler ile ifade edildiğini belirtmişlerdir. Tema kelimesi, edebiyatta genelde daha çok konu anlamında kullanılır. Ancak zaman zaman ana fikir ve ana duygu anlamında da kullanıldığı görülmüştür.