Anderson (2013)’un çalışmasında; Louise Rosenblatt’ın çocuk edebiyatı ile ilgili en iyi bilinen teorist olduğunu ve alan çalışmasında kesinlikle en etkili araştırmacı olduğunu belirtmiştir. Rosenblatt’ın teorisi anlamın metin içinde açıkça anlaşılabilir bir biçimde görülmesi değil, okuyucunun metin ile aktif bir etkileşime girmesi ile yaratılan bir süreç olduğunu açıklamıştır. Yapısalcılıkta, edebi ürüne verilen tepki dışarıdan gözlenemeyen bir tepkidir. Okuyucunun metine karşı olan tepkisi başlangıçla beraber metnin sonuna kadar sürebilir. Çünkü okuma etkin ve yaratıcı bir süreçtir.
Rosenblatt (1938), okuyucu tepkisini estetik veya etkin olmak üzere iki ana kategoride incelemiştir. Etkin tutum; bir okuyucunun temel amacı okuduğu metinden bilgi edinme, gerçeklere ulaşmak ve yönergeleri takip etmek olan okuyucunun verdiği tepkidir. Daha çok kurgusal olmayan biyografiler ve bilgi verici metinler bu gruba girer.
Rosenblatt (1985) çalışmasında, estetik tutum ise, kurguya dayalı metinler için en uygun tutumdur. Tanımlaması daha zordur çünkü estetik duruşun en önemli olan özelliği; yaşantıya dayalı bir süreç olmasıdır. Rosenblatt bunu hatırlatma olarak adlandırmaktadır. Bu tutum daha çok metindeki karakterlerin göz önünde canlandırılması olarak ve okuyucunun zihninde olayların bir görüntüsünün yaratılması şeklindedir. Okuyucu olayları bir film gibi izler ve karakterleri filmdeki oyuncular olarak düşünür. Karakterler ile bilişsel ve duygusal bağlar kurar. Kurgu metinleri çocuklara okuturken dikkat edilmesi gereken en önemli nokta kurgulanmış olan dünyada, olaylara gerçeklik yüklendiğini, çocuğa bunların gerçek dünyada olmadığını kavratmaktır. Programda izlenen genelde etkin tutum üzerinedir. Çünkü ders kitaplarında genelde metin sonu inceleme soruları incelenerek metin ile ilgili bilgi edinme yoluna gidilir. Bir anlamda yapılması gereken anlam için okumadır. Yapılan çalışmalar sonucu çocukların metin ya da öğretmen aracılığıyla değil anlam kurma süreci ile öğrendiklerini belirtmiştir.
Anlam kurma sürecinden bahseden Rosenblatt (1985), bu sürecin kişiye özgü olduğunu, ek olarak anlamın metnin tekrarlı okunma sayısına göre değiştiğini belirtir. Bu görüş doğrultusunda, Anderson (2013), asıl takip edilmesi gereken tutumun okuyucunun kitap karakterleri ve olayları ile duyusal etkileşime geçmesi olduğunu, bununla birlikte okuyucunun bilişsel birikimine katkıda bulunulduğunu belirtmiştir. Bunun bir yolu okuma sürecinde ve okuma bittikten sonra öğrencilere sorular sormaktır.
Çocuklar okudukları metinlerin analizlerini ancak okuma üzerinden belirli bir zaman geçtiğinde ve okuduklarını yaşamla ilişkilendirdiklerinde yapabilmektedirler. Buna göre kavrama ve analizin aynı zamanda yapılması mümkün değildir. Bu yüzden yetişkinlerin ve eğitimcilerin çocuklara kavrama için zaman tanımaları büyük önem taşır.
Bu nedenle öğretmenlere hikâye analizinden farklı olarak öğrencilere hikâye ile ilişkin bir şeyler okumalarını veya disiplinler arası (örneğin sosyal bilimler) ilişkilendirmeler ile kurgu hakkında fikir yürütmeleri tavsiye edilebilir. Anderson (2013)’a göre, çocuklara anlam süreci kurdurmanın bir diğer yolu da okunan bir metin parçası ile ilgili anladıklarını resimlemelerini istemek daha sonra bu resimlerin altına kısa cümleler ile resimde gerçekleşeni ifade etmelerini sağlamaktır. Daha sonra grup çalışmaları yapmak ve elde edilenleri tüm sınıfla paylaşmak da yararlı olacak çalışmalardan sayılabilir.
2.7. Yapılandırmacılık
Yapılandırmacılık bilginin yorumlanarak bilgiden anlam yaratılması ihtiyacına bir yanıt olarak şekillenmiştir. Öğretimle ilgili bir kuram değil, bilgi ve öğrenme ile ilgili bir kuram olan yapılandırmacılıkta bilgiyi temelden kurma ve uygulama odak noktasıdır. Öğrenen birey bilgiyi kullanılan malzemeleri (transfer edilen hazır bilgiyi) kullanarak tıpkı yeni bir bina inşa eder gibi kurar. Başka bir deyişle hazır bilgilerden yeni bir yapıt elde eder. Temel olarak bilginin incelenmesi ve yorumlanması olan yapılandırmacılık aslında öğrenme sürecini ele alır. Bunun haricinde bilgiyle etkileşim bir süreç halinde gelişir. Öğrenenler bu sayede öğrenmeyi öğrenirler.
Yapılandırmacı yaklaşımı temel alan eğitim programı, öğrenmenin kalıcılığını sağlayacak ve üst düzey bilişsel becerilerini geliştirecek şekilde tasarlanır, Böyle bir yaklaşımda merkezde öğrenci vardır.
Yapılandırmacılığa göre eğitimin yeni hedefi; bilgiyi nasıl ve nerede kullanacağını bilen, kendi öğrenme yöntemlerini tanıyıp etkili bir biçimde kullanan ve yeni bilgiler üretmede önceki bilgilerinden yararlanan bir insan modeli yaratmaktır.
Yapılandırmacı öğrenmede amaç, öğrenenlerin bilgiyi zihinsel olarak anlamlandırmaları için öğrenme fırsatları sağlamaktır. Aktif bir öğrenme süreci gerçekleştirilir. Eğitim sürecinde öğrenci öğretmen işbirliği büyük önem taşır.
2.8. Metin Yapısında Hikâye Elementlerinin Öğretimi
Çocuklar hikâye ile ilgili bilgi ve birikimlerini okul öncesi dönemde sesli olarak dinledikleri ve kendilerine anlatılan hikâyeler ile zenginleştirirler. Bu sayede hikâyelerin nasıl düzenlendiği ve yazarların metin içerisinde hikâye elementlerini nasıl kullandıklarını öğrenmeye hazır olurlar. Çocuklar bu öğrendiklerini aynı zamanda kendi yazacakları hikâyelere de uygularlar.
Morrow (1984) çalışmasında yaşantı ile zenginleştirilen ve sesli olarak kaydedilen hikâyelerin çocukların anlam kurma düzeylerinin geliştirilmesine etkisi olduğunu belirtmiştir. Bu fark çocuğun hikâye ile karşılaşmasının öncesinde ve sonrasında açıkça görülebilir. Ancak yapılan araştırmalarda anlamanın gelişimi için hikâye elementlerinin tanımlanması gerekmektedir. Bununla birlikte hikâyenin sunuluş biçimi anlamının kavranması bakımından önemli görülmemektedir.
Tompkins (2000) çalışmasında, okul öncesi ve ilkokul düzeylerindeki çocukların hikâye öğretimini kavramasının hikâye yapısını oluşturan elementlerin öğretimi ile sağlanabileceğini belirtmiştir. Çocukların hikâye yapısında bulunan olay örgüsü, kurgu, karakter ve bakış açısı gibi hikâye elementleri hakkındaki bilgilerinin alıştırmalar yoluyla geliştirilmesi bir öğretim yöntemi olarak kullanılmalıdır. Öğretmenler hikâye yapısındaki herhangi bir elementi çeşitli yöntemlerle öğrencilere tanıtır.
Çocuklar hikâyeleri okurlar ve yazarların elementleri nasıl kullandıklarını incelerler. Daha sonra kendilerinin katılacakları, bilinen hikâyelerin yeniden anlatımı ve hikâye ile ilgili çizilen şemalar ile bu inceleme sürecine kendileri de katılırlar. Bu alıştırma birikimi ile çocuklar ortaklaşa veya bireysel olarak hikâyeler yazarlar.