4.4. Öğretmen adaylarının hikâye edici metinlerin nasıl öğretilmesi gerektiği ile
4.4.3. Tablo 45 “Sizce hikâye yazımında özgünlük mü yoksa belirli kalıplara
Özgünlük seçimi için belirtilen nedenler (f) Kurallar doğrultusunda özgün metin 20
Özgünlük (Neden belirtilmemiş) 17
Kalıplara uymanın çocuğu tek boyutlu düşünceye itmesi nedeniyle özgünlük
15 Değer ve kavram öğretimi olacak şekilde özgünlük 10
Konu seçimi ve kurguda özgünlük 8
Düşünce akışı olarak özgünlük 7
İlgi ihtiyaç ve gelişim dönemleri nedeniyle özgünlük 5
Amaç öğretimi 2
Öğretmen adaylarının bir kısmı (f = 20) özgünlüğün kurallar doğrultusunda özgün olan bir hikâye metniyle sağlanması gerektiğini belirtmişlerdir. Bu öğretmen adaylarına göre; özgün bir metin ancak belirli kurallar ile oluşturulabilmektedir. Öğretmen adayları bu görüşlerini aşağıdaki ifadeler ile belirtmişlerdir:
Metindeki düşünce ne kadar özgün olursa olsun eğer metin hikâye biçiminde değilse bu öğrencilere hikâye öğretimi açısından bir kazanım olarak yansımayacaktır.
Düşünceler ve konular ne kadar özgün olursa olsun çeşitli kurallar aracılığıyla düzenlenmediği sürece yararlı bir biçimde kavranmasına olanak yoktur.
Öğretmen adaylarının bir kısmı (f = 15) hikâyede özgünlüğün tercih edilmesinin nedeni olarak belirli kalıplara uymanın çocuğu tek boyutlu düşünceye itmesi olarak göstermişlerdir. Öğretmen adayları bu tercihlerine ek olarak aşağıdaki görüşleri belirtmişlerdir.
Çocukların düşüncelerini hikâyelerde verilenlere göre sınırlandırmak doğru değildir.
Hikâye öğretimi yapılırken hikâye ile ilgili farklı düşüncelerin anlaşılması açısından hikâyede anlatılanlar ile ilgili yeni düşüncelere fırsat verilmelidir.
Öğretmen adaylarının bir kısmı (f = 10) hikâyede özgünlüğün tercih nedeni olarak değer ve kavram öğretimini görmüşlerdir. Öğretmen adaylarının belirtiği ortak görüş “eğer bir hikâyede değer veya kavram öğretimi varsa o hikâye özgündür ve hikâye seçiminde tercih bu yönde yapılmalıdır” şeklindedir.
Öğretmen adaylarının bir kısmı (f = 8), hikâyede özgünlüğün konu seçimi ve kurguda özgünlük ile mümkün olabileceğini belirtmiştir.
Konu seçimi özgün olmalıdır. Basmakalıp ve tekrarlanmış konular hem çocukların ilgisini çekmez hem de onlara yeni olan hiçbir şeyi kazandırmaz.
Kurgu özgün olmalıdır. Çocukların alışageldiği tipte olan kurgular çocuğun hikâyede anlatılan olayların nasıl geliştiğine olan merakını giderir, hikâye okuma veya dinleme isteğini engeller.
Öğretmen adaylarının bir kısmı (f = 7), özgünlüğün sadece düşünce akışı olarak var olması gerektiğini belirtmişlerdir. Bu öğretmen adaylarının kendileriyle yapılan sözlü görüşmelerde belirttiği ortak fikir “ Düşünce akışı özgün olmayan bir metin ile yapılan hikâye öğretiminin çocuklara hiçbir getirisi yoktur.” şeklindedir.
Öğretmen adaylarının bir kısmı (f = 5), özgünlüğün çocukların gereksinim duydukları ilgiler ihtiyaçlar ve içinde bulundukları gelişim dönemleri nedeniyle tercih edilmesi gerektiğini belirtmişlerdir. Bu öğretmen adayları ortak görüş olarak çocuk edebiyatının dolayısıyla çocuk hikâyelerinin çocuklara özgü olduğunu ve onlara göre şekillendirilmesi gerektiğini belirtmişlerdir.
Öğretmen adayları (f = 2) aynı şekilde hikâyelerde bir amaç öğretimi olması gerektiğini belirtmişlerdir.
Hikâyeler belli bir amaç doğrultusunda öğretilir.
Amaç doğrultusunda öğretilen hikâyeler özgündür.
Öğretmen adaylarının bir kısmı (f=17) hikâyede özgünlüğü tercih etmiş ancak bununla ilgili görüş bildirmemişlerdir.
4.4.4. “Hikâye öğretiminde sizce en önemli nokta nedir?” sorusu ile ilgili bulgular Hikâyenin elementlerine gereken önemin verilip verilmediğinin anlaşılması ve öğretmen adaylarının hikâye öğretimine bakış açısının belirlenmesi amacıyla sorulan bu soruya verilen yanıtlar ve sıklıkları Tablo 46.’da gösterilmiştir.
Tablo 44. “Hikâye öğretiminde sizce en önemli nokta nedir?” sorusuna verilen cevaplar ve sıklıkları
Cevaplar f
Hikâyenin belirli bir sıra içinde anlatılması (giriş-gelişme-sonuç bölümlerine dikkat edilmesi)
20
Çocuklara istenilen bir değeri aşılamak 10 Çocukların eğlenerek öğrenmelerini sağlama
6 Mesajı açık ve net iletmek 6 Belirli davranış veya düşünceyi kazandırma
5 Çocuğa hikâye aracılığı ile verilen mesaj 5 Verilmek istenen değerlerin farklı bir yoruma ihtiyaç duymadan verilmesi
5 Çocuğun hayal gücünü geliştirme 5 Ana duygu ve ana düşüncenin öğrenci tarafından anlaşılabilmesi
5 Çocuğun hikâyeden anlatılmak isteneni çıkarabilmesi
4 Hikâye okunurken vurgu, tonlama, jest ve mimik yardımıyla dikkat çekme
2
Çocuğun hikâyeyi anlaması 2
Öğretmen adaylarının bu araştırma sorusuna sıklıkla verdiği cevap (f = 20 ) hikâyenin belirli bir sıra içinde anlatılması (giriş-gelişme-sonuç bölümlerine dikkat edilmesi)dır. Bu görüşün nedenleri ile ilgili öğretmen adaylarının verdiği yanıtlar şu biçimde olmuştur.
Öğrenci hikâyenin başlangıcı ve sonucunu kesinlikle ayırabilmelidir.
Öğrenciye herhangi bir hikâyeyi giriş, gelişme ve sonuç bölümlerine ayrılmış olarak verdiğimizde bunu doğru sıraya koyabiliyorlarsa hikâye öğretimi amacına ulaşmış demektir.
Öğretmen adaylarının (f =10) verdikleri bir diğer cevabın da “çocuklara istenilen bir değeri aşılamak” olduğu görülmüştür. Değer öğretimi çoğunlukla çocuklar için önemli olan, eğitimin amaçları arasında yer alan bir konudur. Bununla ilgili olarak öğretmen adayları şu görüşleri bildirmiştir.
Hikâye öğretimi yardımıyla değer öğretimi çocuklar için somut bir hal alabilir.
Çocuklar kendilerine öğretilmek istenen değerleri hikâyelerde bahsi geçen olaylar sayesinde gerçek hayatla ilişkilendirirler.
Öğretmen adaylarının bir kısmı ( f = 6) hikâyede en önemi noktayı “ verilmek istenen mesajı açık ve net iletmek” olarak değerlendirmişlerdir. Nasıl iletişimde mesajın iletimi temel bir rol oynuyorsa, okuyucuların metin ile olan iletişimi de metnin vermek istediği mesaja bağlıdır. Öğretmen adaylarının bu yöndeki görüşü şu biçimde olmuştur.
“Öğrencilere bir hikâyede kendilerine verilmek istenen mesaj açık olarak iletilmez ve kendileri de bunu net olarak anlayamazlarsa ana fikri ve temayı algılayamazlar. Bu nedenle hikâye öğretimi amacına ulaşamamış olur.”
Altı öğretmen adayı hikâye öğretimindeki en önemli noktayı “çocukların eğlenerek öğrenmelerini sağlamak” olarak belirtmişlerdir. Ancak bu öğretmen adaylarının (f=6)yazdıkları hikâye örneklerinde herhangi bir mizah öğesine rastlanmamıştır.
Öğretmen adaylarının bir kısmı (f=5) hikâye öğretiminde en önemli noktanın “çocuğun hayal gücünü geliştirmek” olduğunu belirtirken aynı sayıda (f=5) öğretmen adayı da “belirli davranış veya düşünceyi kazandırmak” olduğunu belirtmiştir. Hayal gücünün yaratıcılık ve düşünce gelişimi açısından önemini vurgulayan öğretmen adayları, bunun serbest bırakılan bir yetenek değil eğitilmesi gereken bir yetenek olması gerektiğini belirtmişlerdir. Cevabı belirli davranış veya düşünceyi kazandırmak yönünde olan öğretmen adayları; bunun yanı sıra öğrencilerin bu davranışları ve düşüncelerin kazandırılması sürecinde herhangi bir kalıplaşmış düşünce içerisine sokulmasından da kaygı duymaktadırlar.
Değinilen en önemli görüşlerden biri de (f=5), ana duygu ve ana düşüncenin öğrenci tarafından anlaşılabilmesidir. Hikâye öğretimi yapılırken en çok zorlanılan kısımlardan belki de ilki ana duygu ve ana düşüncenin öğrenci tarafından kavranmasıdır.
Hikâyeden anlam kurmakla ilgili olarak öğretmen adayları tarafından verilen cevaplardan biri de; çocuğun hikâyeyi anlaması (f=2) ve hikâyeden anlatılmak isteneni çıkarabilmesidir (f=4). Bunun nedeni olarak “anlam kurulamayan bir metin okumanın amacına hizmet etmeyeceği gibi çocuğun hikâye ile olan iletişimini imkânsız hale getirir.” görüşünü bildirmişlerdir.
Hikâye okunurken vurgu, tonlama, jest ve mimik yardımıyla dikkat çekme (f= 2) ise öğretmen adaylarının çok tercih ettiği bir yöntem olmamakla beraber iki öğretmen adayı hikâye için dikkat çekme aşamasında bu yöntemin kullanılabileceğini belirtmişlerdir. 4.4.5. “Konu ve tema seçiminizi neler belirledi? Sizce ilkokul düzeyindeki bir hikâyede konu ve tema sınırlandırılması nasıl ve nelere bağlı olmalıdır?” sorusu ile ilgili bulgular
Öğretmen adaylarının konu ve tema seçimindeki eğilimlerini inceleyen bu soruya verilmiş olan cevaplar ve sıklıkları Tablo 47. ‘de belirtilmiştir.
Tablo 45. “Konu ve tema seçiminizi neler belirledi? Sizce ilkokul düzeyindeki bir hikâyede konu ve tema sınırlandırılması nasıl ve nelere bağlı olmalıdır?” sorusuna verilen cevaplar ve sıklıkları
Cevaplar (f)
Gündelik yaşam 8
Yaş düzeyine göre konu seçimi 7
Çocuğun ilgi düzeyi 7
Çocuğun bilişsel düzeyi 7
Hikâyenin eğitici bir yönü olması 7 İlkokul çağındaki çocukların davranışları 6
Değer öğretimi 5
İlkokul çağındaki çocukların kazanması gereken özellikler
5 Soyut konuları soyutlaştırma 5 Çocukların gelişim düzeyleri 4
Konu önem derecesi 4
Ders ve konuya göre 3
Toplumsal konu ve değerler 3 İlkokul öğrencilerinin benmerkezci düşünceleri
3 Öğrenciler üzerinde bir profil oluşturması 3 Çocukların hazırbulunuşluk düzeyleri 3 İlkokul çocukları için uygun olan temalar 3 Çocukların ön bilgi düzeyleri 2
Öğretmen adayları en çok seçilen konu veya temanın günlük yaşamdan olmasına önem vermişlerdir (f=8).Bunun nedeni olarak da çocukların hikâye sayesinde kazandıklarını günlük yaşamları ile ilişkilendirip anlamlandırmalarını ve böylece verilmek istenenler hakkında kalıcı öğrenme sağlanmasını göstermişlerdir.
(örnek: “Ebru artık kendi hayatından memnundu ve sahip olduklarını geri istiyordu. Artık en çok kendi eşyaları güzeldi. Onun ailesi en iyi aileydi. Elindekilerle yetinmeyi bilecekti. Ancak böyle mutlu olunabiliyordu. Tüm istediklerini elde etmesinin bir yolu yoktu. )
Öğretmen adaylarının dikkat ettikleri başka bir seçenek de yaş düzeyine göre konu seçimidir (f=7).Katılımcılar aynı zamanda bunun çocuğun bilişsel gelişimi ile ilgili olduğunu da belirtmektedirler (f=7). Öğretmen adaylarının bu iki nokta üzerine vardıkları ortak görüş yaş düzeyine bağlı olarak bilişsel gelişimin de arttığı ve bu iki noktanın birlikte değerlendirilmesi gerektiğidir.
Katılımcılar (f=7) hikâyenin eğitici bir yönünün olması gerektiğini söylemişlerdir. Öğretmen adaylarının yazmış oldukları hikâyeler incelendiğinde yazılan hikâyelerde eğlendirici öğeler yerine didaktik bir anlatımı tercih ettikleri görülmektedir. Örnek olarak : “Can dişçiye gittiğinde dişçi ona günde kaç kere dişlerini fırçaladığını sordu. Can ise fırçalamadığını söyledi. Doktor ona :- “Eğer dişlerimizi günde iki kere fırçalamazsak dişlerimiz çürür ve senin dişlerin gibi ağrır. Bu yüzden ağız ve diş sağlığımıza dikkat etmeliyiz.” der.” Bununla birlikte öğretmen adaylarının bir kısmı (f=5) hikâye yazımında önceliğin ilkokul çağındaki çocukların kazanması gereken özelliklere verilmesi gerektiğini düşünmektedirler. Bu öğretmen adaylarının savundukları ortak görüş programa bağlı olarak bir ilkokul öğrencisinin kazanması gereken özelliklerin konu ve tema sınırlamasında öncelikli olduğudur.
İlkokul çağındaki çocukların davranışları öğretmen adaylarına (f=6) göre, hikâye yazımında konu ve tema sınırlandırması için önem taşımaktadır. Bazı öğretmen adayları (f=3) ise “öğrenciler üzerinde bir profil oluşturmak” görüşünü belirtmişlerdir. Bahsedilen öğretmen adaylarının bu iki noktadaki görüşleri “kalıp insan modeli geliştirme” ve “çocukların hâlihazırda olan davranış alışkanlıklarının eğitilmesine karar verip vermeme” üzerine odaklanmıştır.
İlkokul çocukları için uygun olan temalar (f=3) öğretmen adaylarının sık verdiği cevaplardan biridir. Öğretmen adayları çocuk edebiyatında her temanın öğrenci profiline uygun olmadığını belirtmişlerdir. Buna göre “çocuk hikâyelerindeki temalar sadece çocuklara özgü olmalıdır.” Bu düşünceye rağmen yazdıkları hikâyelerde yetişkinler için yazılabilecek hikâyelerde yer alabilecek temaları kullanmışlardır.
İlkokul düzeyindeki çocuklar somut işlem döneminde oldukları için öğretmen adaylarının konu ve tema belirlenirken soyut konuları soyutlaştırmayı da göz önünde bulundurmuşlardır (f=5).
Bunların dışında eğitsel amaçlara bağlı olarak ders ve konuya göre (f=4),çocukların ilgi düzeyine göre (f=7),çocukların gelişim düzeylerine göre (f=4) cevaplarını veren öğretmen adayları da bulunmaktadır.
4.4.6. “Hikâye öğretimi yaparken yazarın mı yoksa başkahramanın mı bakış açısını kullanmayı tercih edersiniz? Niçin?” sorusu ile ilgili bulgular
Öğretmen adayları öğretilmesi hedeflenen hikâyeye başkahramanın bakış açısından bakarak, öğrencilerin hikâyeyi içselleştirmesini sağlamaya mı yönelecekleri veya yazarın hikâyeyi yazarken ne hissettiğini öğrencilere aktarmakla mı yetineceklerinin inceleneceği bu soruya verilen yanıtlar ve sıklıkları Tablo 48. , Tablo 49. ve Tablo 50.’de verilmiştir. Tablo 46. “Hikâye öğretimi yaparken yazarın mı yoksa başkahramanın mı bakış açısını kullanmayı tercih edersiniz? Niçin?” sorusuna verilen cevaplar ve sıklıkları
Cevaplar (f)
Başkahramanın bakış açısı 36
Gözlemci bakış açısı 32
Yazarın bakış açısı 17
Öğretmen adaylarının hikâye öğretiminde tercih ettikleri bakış açılarını; yazarın bakış açısı (f=17), başkahramanın bakış açısı (f=36), Gözlemci bakış açısı (f=32) olarak belirtmişlerdir.
Tablo 47. “Hikâye öğretimi yaparken yazarın mı yoksa başkahramanın mı bakış açısını kullanmayı tercih edersiniz? Niçin?” sorusuna başkahraman bakış açısı biçiminde verilen farklı cevaplar ve sıklıkları
Cevaplar (f)
Başkahramanın gözünden hikâyeyi hissederler.
9 Başkahramanı örnek alırlar 7 Çocuk başkahramanla özdeşleşmelidir. 7 Hikâyeye daha fazla yaşanmışlık katar. 5
Çocukların empati becerisini geliştirmek üzere başkahraman örnek alınmalıdır.
3
Neden belirtilmemiştir. 2
Hikâyede ana fikir-konu başkahramana göre belirlenir.
2 Okuyucunun başkahramanı kendine yakın hissetmesi önemlidir.
1
Öğretmen adaylarının bir kısmı (f=7) çocukların hikâyede başkahramanla özdeşleşmesi gerektiğini çünkü çocukların başkahramanı örnek aldığını söylemişlerdir. Bazı öğretmen adayları ise (f=9) çocukların başkahramanın gözünden hikâyeyi hissettiklerini belirtmişlerdir. Bu nedene bağlı olarak okuyucu kendini yakın hisseder (f=1) ve hikâyeye daha fazla yaşanmışlık katar (f=5). “Hikâyede ana fikir-konu başkahramana göre belirlenir.” görüşünü belirten öğretmen adayları (f=2) nın yanı sıra neden belirtmeyen öğretmen adayları da bulunmaktadır (f=2).Bu bulgular ile öğretmen adaylarının genel olarak yazdıkları hikâyelerde karakter elementine odaklandıkları sonucuna ulaşılabilir. Tablo 48. “Hikâye öğretimi yaparken yazarın mı yoksa başkahramanın mı bakış açısını kullanmayı tercih edersiniz? Niçin?” sorusuna yazarın bakış açısı olarak verilen farklı cevaplar ve sıklıkları
Cevaplar (f)
Yazarı kendine daha yakın hisseder. 6
Neden belirtilmemiş 5
Kahramanı oluşturan yazardır. 2 Yazar kahramana objektif bir gözle bakar. 3 Yazarın bakış açısı öğrenciler için daha basit düzeyde anlatım demektir.
1
Yazarın bakış açısını tercih eden öğretmen adayları çoğunlukla okuyucunun yazarı kendisine daha yakın hissettiğini belirtmişlerdir (f=6).Bununla birlikte bu durumun nedenleri olarak “Kahramanı oluşturan yazardır.”(f=2),”Yazarın bakış açısı öğrenciler için daha basit düzeyde anlatım demektir.”(f=1) ,“Yazar kahramana objektif bir gözle bakar.” (f=3)
4.4.7. “Dünya klasikleri sadece çevrilerek mi okutulmalı yoksa ülkemize
uyarlanmalı mıdır? Buna ilişkin düşünceniz nedir?” sorusu için bulunan bulgular Tablo 49. “Dünya klasikleri sadece çevrilerek mi okutulmalı yoksa ülkemize uyarlanmalı mıdır? Buna ilişkin düşünceniz nedir?” sorusuna verilen cevaplar ve sıklıkları
Cevaplar (f)
Uyarlanmalı 43
Çevrilmeli 42
Bu araştırma sorusuna 43 öğretmen adayı uyarlanmalı 42 öğretmen adayı ise çevrilmeli yanıtını vermişlerdir. Verilen cevaplar yaklaşık olarak birbirine eşittir.
Tablo 50. “Dünya klasikleri sadece çevrilerek mi okutulmalı yoksa ülkemize uyarlanmalı mıdır? Buna ilişkin düşünceniz nedir?” sorusuna verilen farklı “uyarlanmalı” cevapları
Cevaplar (f)
Dünya klasikleri ülkemize uyarlanmalı 15 Çeviri eserlerin direkt anlatımında
çeviriden kaynaklanan bozukluklar vardır. 7
Çocuklara uyarlanan karakterler aracılığıyla Türk kültürü verilmelidir.
6
Yabancı kültüre ait değer ve bilgileri çocuğun anlaması beklenemez.
6
Çeviri ile anlatılmak istenen mesaj tam ulaşamaz.
5
Çocuk kendi ülkesi ve yabancı ülkeleri kıyaslamamalıdır.
Öğretmen adaylarından büyük bir çoğunluğu (f=15) dünya klasiklerinin ülkemize uyarlanması gerektiğini söylemişlerdir. Bir kısmı bu seçimi çeviri eserlerin direkt anlatımında çeviriden kaynaklanan bozukluklara dayandırırken (f=7) bir kısmı da (f=4) küçük yaşlarda kendi ülkesi ve yabancı ülkeleri kıyaslamaması gerektiğini belirtmişlerdir. Çocuklara uyarlanan karakterler aracılığıyla Türk kültürü verilmesi gerektiğini savunan öğretmen adayları da (f=6) bunu yabancı bir kültüre ait değer ve bilgileri çocuğun anlaması beklenemeyeceği ile ilişkilendirmiştir. Ayrıca “çeviri ile anlatılmak istenen mesaj tam ulaşamaz.” görüşünü savunan öğretmen adayları da vardır (f=5).
Tablo 51. “Dünya klasikleri sadece çevrilerek mi okutulmalı yoksa ülkemize uyarlanmalı mıdır? Buna ilişkin düşünceniz nedir?” sorusuna verilen farklı “çevrilmeli” cevapları ve sıklıkları
Cevaplar (f)
Orijinallik ve hikâye yapısındaki özgün değerler korunmalıdır.
10
Ek açıklamalar verilmeli ve amaç açıklanmalıdır.
7
Çocuk kültürler arası ayırımın farkına varmalıdır.
6
Çocuk kültür farklılıklarını kabullenmelidir.
6
Öğretmen adaylarının bir kısmı (f=29) dünya edebiyatına ait hikâyelerin uyarlanmaması, ana dilinden sadece dilimize çeviri yöntemi ile okunmaya hazır hale getirilmesi gerektiğini düşünmektedir. Orijinallik ve hikâye yapısındaki özgün değerlerin korunmasını dikkate alan öğretmen adayları (f=10) uyarlamanın dünya edebiyatına ait eserlerin özüne uygun olmadığını bunun hikâyedeki özgünlüğe zarar verdiğini belirtmiştir.
Öğretmen adayları, çocukların toplumlar arası kültür farklılıklarını kabullenmeleri için (f=6) ve kültürler arası ayırımın farkına varmaları için (f=6) eserler çevrilmeli görüşünü belirtmişlerdir. Ayrıca uyarlanan eserlerde kültürler arası farkın kesin sınırlarının kaybolacağını ve hikâyelerden bir yarar elde edilemeyeceğini savunmuşlardır. Ancak farklı kültürlere ait bilgiler için ek açıklamaların verilmesi ve hedeflenen amacın açıklanması gerektiğini belirtmişlerdir (f=6).