Probleme ve İşbirliğine Dayalı Çevrimiçi Öğrenmenin Öğrenci Başarısı, Motivasyonu ve Memnuniyetine Etkisi

PROBLEME VE İŞBİRLİĞİNE DAYALI

ÇEVRİMİÇİ

ÖĞRENMENİN

ÖĞRENCİ BAŞARISI, MOTİVASYONU VE MEMNUNİYETİNE

ETKİSİ

BETÜL ÖZAYDIN ÖZKARA

DOKTORA TEZİ

BİLGİSAYAR VE ÖĞRETİM TEKNOLOJİLERİ EĞİTİMİ

ANA BİLİM DALI

GAZİ ÜNİVERSİTESİ

EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

i

TELİF HAKKI VE TEZ FOTOKOPİ İZİN FORMU

Bu tezin tüm hakları saklıdır. Kaynak göstermek koşuluyla tezin teslim tarihinden itibaren ...(….) ay sonra tezden fotokopi çekilebilir.

YAZARIN

Soyadı : Özaydın Özkara

Bölümü : Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi

İmza :

Teslim Tarihi :

TEZİN

Türkçe Adı :Probleme ve İşbirliğine Dayalı Çevrimiçi Öğrenmenin Öğrenci Başarısı, Motivasyonu ve Memnuniyetine Etkisi

İngilizce Adı : Effect of Problem and Collaborative Based Online Learning to Students’ Achievements, Motivation and Satisfaction

ii

ETİK İLKELERE UYGUNLUK BEYANI

Tez yazma sürecinde bilimsel ve etik ilkelere uyduğumu, yararlandığım tüm kaynakları kaynak gösterme ilkelerine uygun olarak kaynakçada belirttiğimi ve bu bölümler dışındaki tüm ifadelerin şahsıma ait olduğunu beyan ederim.

Betül ÖZAYDIN ÖZKARA İmza: ………

iii

JÜRİ ONAY SAYFASI

Betül Özaydın Özkara tarafından hazırlanan “Probleme ve İşbirliğine Dayalı Çevrimiçi Öğrenmenin Öğrenci Başarısı, Motivasyonu ve Memnuniyetine Etkisi” adlı tez çalışması aşağıdaki jüri tarafından oy birliği / oy çokluğu ile Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Anabilim Dalı’nda Doktora Tezi olarak kabul edilmiştir.

Danışman : Doç. Dr. Hasan ÇAKIR

Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi, Gazi Üniversitesi ……….

Başkan : Prof. Dr. Ahmet MAHİROĞLU

Eğitim Programları ve Öğretim, Gazi Üniversitesi ……….

Üye : Doç. Dr. Hakan TÜZÜN

Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi, Hacettepe Üniversitesi……….

Üye : Prof. Dr. Hafize KESER

Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi, Ankara Üniversitesi ……….

Üye : Doç. Dr. Sami ŞAHİN

Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi, Gazi Üniversitesi ……….

Tez Savunma Tarihi: …../…../2016

Bu tezin Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Anabilim Dalı’nda Doktora tezi olması için şartları yerine getirdiğini onaylıyorum.

Prof. Dr. Tahir ATICI

iv

TEŞEKKÜR

Çalışma sürecinde; bilgisiyle, yönlendirmesiyle, ilgisiyle ve sabrı ile yardımcı olan çok kişi bulunmaktadır. Öncelikle akademik bilgi ve deneyimleri ile doktora süresince beni yönlendiren danışmanım Doç. Dr. Hasan Çakır’a, tez çalışması boyunca araştırmamın şekillenmesini sağlayan Prof. Dr. Ahmet Mahiroğlu ile Doç. Dr. Hakan Tüzün’e ve çalışmamı inceleyerek değerli katkılarını esirgemeyen Prof. Dr. Hafize Keser ile Doç. Dr. Sami Şahin’e teşekkür eder, saygılarımı sunarım.

Tezin uygulama bölümünde, dersleri yürüten Öğr. Gör. Dr. Güray Tonguç’a, uygulama sürecinde benimle birlikte olan tüm katılımcılara, uygulama sürecinde katkısı olan Süleyman Demirel Üniversitesi Uzaktan Eğitim Meslek Yüksekokulu çalışanlarına, çalışma boyunca beni destekleyen ve yol gösteren tüm hocalarıma ve çalışma arkadaşlarıma teşekkür ederim.

Eğitim hayatım boyunca maddi ve manevi olarak her zaman yanımda olan başta annem, babam olmak üzere tüm aileme teşekkür ederim. Son olarak bu süreçte beni her zaman destekleyen eşime ve oğlum Asım İbrahim’e teşekkür ederim.

v

PROBLEME VE İŞBİRLİĞİNE DAYALI

ÇEVRİMİÇİ

ÖĞRENMENİN ÖĞRENCİ BAŞARISI, MOTİVASYONU VE

MEMNUNİYETİNE ETKİSİ

(Doktora Tezi)

Betül ÖZAYDIN ÖZKARA

GAZİ ÜNİVERSİTESİ

EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

Haziran, 2016

ÖZ

ET

Bu çalışmanın amacı çevrimiçi ortamda probleme ve işbirliğine dayalı öğrenme yöntemi ile çevrimiçi ortamda problem temelli bireysel öğrenme yöntemi uygulanan öğrencilerin akademik başarılarını, motivasyonlarını, memnuniyetlerini karşılaştırmak, öğrencilerin öğrenme ortamına katılımları ve yöntem kullanımları hakkındaki düşüncelerini etkileyen faktörleri ortaya çıkarmaktır. Çalışma, araştırma topluluğu çerçevesindeki ilkeler dikkate alınarak karma yöntem ile gerçekleştirilmiştir. Nicel kısımda ön test - son test eşleştirilmiş kontrol gruplu seçkisiz desen kullanılırken nitel boyutta gömülü kuram (grounded theory) kapsamında, açık kodlama, eksenel kodlama ve seçici kodlama yapılmıştır. Nicel verileri toplamak için “Güdülenme ve Öğrenme Stratejileri Ölçeği”, “E-Öğrenme Sürecine İlişkin Memnuniyet Ölçeği” ve araştırmacı tarafından geliştirilen başarı testi kullanılmıştır. Nitel veriler ise dört farklı zamanda gerçekleştirilmiş olan yarı yapılandırılmış görüşmeler ve yansı raporları ile toplanmıştır. Çalışma, Grafik Animasyon kursu kapsamında gerçekleştirilmiştir. Sekiz hafta süren kurs 2014 - 2015 Bahar Yarıyılında Akdeniz Bölgesinde bulunan bir devlet üniversitesindeki meslek yüksekokulunda ders veren öğretim elemanlarının yaptığı duyurular sonucunda kursa katılan ve kursu tamamlayan 30 öğrenci ile gerçekleştirilmiştir. Öğrenciler okudukları bölümler, cinsiyetleri, öğrenme stilleri, genel

vi

not ortalamaları, başarı testi puanları ve motivasyon ölçeğinden aldıkları puanlar açısından homojen olacak şekilde deney grubuna ve kontrol grubuna yansız olarak atanmışlardır. Deney grubuna atanan 15 öğrenci, probleme ve işbirliğine dayalı çalışırken kontrol grubunda bulunan 15 öğrenci problem temelli bireysel çalışma gerçekleştirmiştir. Çalışma sonunda; başarı ve memnuniyet açısından gruplar arasında anlamlı farklılık olmadığı ortaya çıkmıştır. Motivasyonun ise deney grubunda daha yüksek olduğu belirlenmiştir. Çevrimiçi öğrenme ortamında derse katılımı; kişisel yaklaşımlar, oluşan değişiklikler ve ortama bağlı özellikler olmak üzere üç ana faktörün etkilediği görülmüştür. Kişisel yaklaşımlar; katılımcıların çevrimiçi ortam hakkındaki genel düşüncelerini içermekte olup, bu ortamı nasıl nitelendirdikleri, bu ortam için nelerin gerekli olduğu, neden bu ortamda çalışmayı seçtikleri ve etkileşim düzeylerini içermektedir. Oluşan değişiklikler; öğrencilerdeki motivasyon ve memnuniyet etkenleri ile düşünce değişimlerini, ortama bağlı özellikler ise çevrimiçi ortamın beğenilen ve istenmeyen özelliklerini ifade etmektedir. Katılımcıların belirlenen yöntemle çalışma durumunu da yine kişisel yaklaşımlar, oluşan değişiklikler ve ortama bağlı özellikler olmak üzere üç ana faktörün etkilediği görülmüştür. Kişisel yaklaşımlar; kullanılan öğrenme yöntemi hakkındaki olumlu ve olumsuz nitelendirme, memnuniyet durumu ve yöntem tercihinden oluşmaktadır. Oluşan değişiklikleri; motivasyon ve memnuniyet etkenleri ile düşünce değişimi ve ortama bağlı özellikleri ise kullanılan yöntemin avantaj ve dezavantajları oluşturmaktadır. Çalışma sonunda ulaşılan veriler, çevrimiçi öğrenme sürecinde araştırma topluluğu ilkelerinin önemli olduğunu göstermektedir. Bu nedenle çevrimiçi ortamda ders tasarımı yapan öğretim elemanlarının bu ilkeleri dikkate alması önerilebilir. Çevrimiçi ortamda motivasyon ve memnuniyeti olumlu yönde etkileyen işbirliğine dayalı öğrenme yönteminin kullanımı teşvik edilebilir. İşbirliğine dayalı öğrenme yönteminin uygulanması sürecinde öğretim elemanın, öğrencilere sorumluluklarını hatırlatması sağlanarak, eşit katkı yapmaları sağlanabilir.

Anahtar Kelimeler : Çevrimiçi Öğrenme, Probleme ve İşbirliğine Dayalı Öğrenme, Araştırma Topluluğu

Sayfa Adedi : 279

vii

EFFECT OF PROBLEM- AND COLLABORATIVE- BASED

ONLINE LEARNING ON STUDENTS’ ACHIEVEMENTS,

MOTIVATION AND SATISFACTION

(Ph.D Thesis)

Betül ÖZAYDIN ÖZKARA

GAZI UNIVERSITY

GRADUATE SCHOOL OF EDUCATIONAL SCIENCE

June, 2016

ABSTRACT

Satisfaction of students who studied in online problem- and collaborative-based learning method and online problem-based individual learning method 2) to determine the factors that improve the attendance to learning enviroments and 3) to determine the factors that affect the use of the method. This study has been carried out by taking the principles of community of inquiry into consideration by using mixed method. In quantitative part of the study, pre-test post-test paired control group variable has been used. In qualitative data analysis, open coding, axial coding and selective coding have been used within the context of grounded theory. “Motivated Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ)”, “E - learning Satisfaction Scale” and success test crated by the researcher have been uesd to collect quantitative data. Qualitative data have been collected by semi-structured interviews carried out in 4 different periods and reflective reports. The research has been carried out in context of Graphic Animation Course. The course lasted for 8 weeks, announced by instructors lectures in two-year vocational college of a public university in Mediterrenean Region in 2014-2015 Spring semester and 30 students accomplished the course program. Students were randomized to experimental group or control group and arranged to be homogenous based on their department, gender, learning styles, general grade-point average, achievement and their

viii

motivation scale score. Fifteen student, who were assigned to experimantal group, studied on problem- and collaborative-based learning and 15 students assigned to control group, studied problem-based individual learning. At the end of the study; it was determined that there was no difference between the groups in achievement and satisfaction but the motivation was higher in experimental group. In online learning environment, it was observed that attendance to the lesson was effected by 3 main factors like personal attitudes, consisted changes and features related to environment. Personal attitudes consisted of general ideas of participants about online environment that includes how they describe this environment, what is needed for this environment, why they choose to study in this environment and their level of interaction. Consisted changes were about students’ motivation and satisfaction determinants and thought changes, features related to the environment stated the admirable and undesirable features of online environment. Participants’ identified study state was also effected by 3 main factors: personal attitudes, consisted changes and features related to the environment. Personal attitudes consisted of method choice, pleasure state and positive and negative definition about using learning methods. Consisted changes form motivation and satisfaction determinants and thought change; features up the environment form the advantages and disadvantages of the using method. The data that have been figured out at the end of the study indicated that community of inquiry principles is important in online learning process. Thus, instructors makes lesson design in online environment can be supported in giving attention to these principles. In online collaborative learning method which affects the motivation and satisfaction positively can be encouraged. In the process of practicing collaborative learning method the instructor can be provided to remind the students their responsibilities so that both sides will contribute equally.

Key Words :Online Learning, Problem- and Collaborative-Based Learning, Community of Inquiry

Page Number : 279

ix

İÇİNDEKİLER

ÖZ

ET ... v

ABSTRACT ... vii

TABLOLAR LİSTESİ

... xiii

ŞEKİLLER LİSTESİ

_{... xv}

SİMGELER VE KISALTMALAR LİSTESİ

... xvii

BÖLÜM I

... 1

GİRİŞ

... 1

BÖLÜM II

_{... 13}

KAVRAMSAL ÇERÇEVE

... 13

2.2. Çevrimiçi Öğrenme Modeli ... 15

2.3. Çevrimiçi Öğrenmede Etkileşim ... 16

2.4. Uzaktan Eğitimde Sosyal Yapılandırmacılık ... 20

2.5. Uzaktan Eğitimde İşbirliğine Dayalı Öğrenme ... 24

2.6. Problem Temelli İşbirliğine Dayalı Öğrenme ... 36

2.7. Bilgisayar Aracılı İletişim (Computer Mediated Communication CMC) ... 38

2.8. Araştırma Topluluğu (Community of Inquiry) ... 41

2.9. Çevrimiçi İşbirliğine Dayalı Öğrenme Çerçevesi ... 46

x 2.11. İlgili Araştırmalar ... 60

BÖLÜM III

... 70

YÖNTEM

_{... 70}

3.3. Veri Toplama Araçları ... 80

3.3.1. Başarı ... 80

3.3.1.1 Başarı Testi ... 81

3.3.1.2 Uygulama Etkinlikleri ... 82

3.3.1.3 Proje ... 83

3.3.2. Motivasyon Ölçeği ... 84

3.3.3. E-Öğrenme Sürecinde Memnuniyet Ölçeği ... 86

3.3.4. Görüşme ... 87

3.3.6. Yansı Raporları ... 88

3.4. Uygulama Süreci ... 89

3.5. Çevrimiçi Öğrenme Ortamı ... 105

3.6. Verilerin Analizi ... 117

3.3. Araştırmacının Rolü ... 119

3.7. Geçerlilik ve Güvenilirlik ... 120

BÖLÜM IV

... 121

BULGULAR VE YORUM ... 121

4.1 Deney ve Kontrol Grubu Öğrencilerinin; Başarıları, Memnuniyetleri ve Motivasyonları Arasındaki Farka İlişkin Bulgular ve Yorumlar ... 121

4.1.1. Akademik Başarı ... 121

4.1.2. Motivasyon ... 124

4.1.3. E-Öğrenme Sürecinde Memnuniyet ... 125

4.2. Deney ve Kontrol Grubu Öğrencilerinin; Öğrenme Ortamına Katılımları ve Öğrenme Yöntemi Kullanımları Hakkındaki Düşüncelerine İlişkin Bulgular ve Yorumlar ……….125

4.2.1. Deney ve Kontrol Grubu Öğrencilerinin; Öğrenme Ortamına Katılımları Hakkındaki Düşüncelerine İlişkin Bulgular ve Yorumlar ... 126

xi

4.2.1.1.AçıkKodlama ... 126

4.2.1.2. Eksenel Kodlama ... 148

4.2.1.3 Seçici kodlama ... 155

4.2.2. Deney ve Kontrol Grubu Öğrencilerinin; Öğrenme Yöntemi Kullanımları Hakkındaki Düşüncelerine İlişkin Bulgular ve Yorumlar………...156 4.2.2.1 Açık kodlama ... 156 4.2.2.2. Eksenel Kodlama ... 175 4.2.2.3. Seçici Kodlama ... 180

SONUÇ VE TARTIŞMA

... 183

5.2.1. Uygulamaya Yönelik Öneriler ... 195

5.2.2. İlerde Yapılacak Araştırmalara Yönelik Öneriler ... 197

KAYNAKLAR ... 199

EKLER ... 218

Ek-1 Ders İzlencesi ... 219

Ek-2 Belirtke Tablosu ... 228

Ek-3 Problem Durumu ... 233

Ek-4 Projede Görev Dağılımı ... 235

Ek-5 Öğrencilerin kendini tanıtan dosyalarında bulunması beklenenler ... 237

Ek-6 İşbirliğine Dayalı Çalışan Öğrencilerin Uyması Gereken Kurallar: 238 Ek-7 Süreç Değerlendirme Formu ... 240

Ek-8 Proje Değerlendirme Formu ... 241

Ek-9 Görüşme Soruları ... 242

Ek-10 Katılımcı Görüşlerini Belirlemeye Yönelik Sorular ... 246

Ek-11 Grasha-Riechmann Öğrenme Stilleri Ölçeği ... 247

Ek-12 Güdülenme ve Öğrenme Stratejileri Ölçeği ... 251

Ek-13 E-Öğrenme Sürecine İlişkin Memnuniyet Ölçeği ... 253

Ek-14 Başarı Testi ... 255

xii

Ek-16 Başarı Testinin Son Halinin Madde İstatistikleri ... 274 Ek-17 Çevrimiçi İşbirliğine Dayalı Öğrenme Ortamı Uzman Değerlendirme Formu ... 277 Ek-18 Uygulama Gerçekleştirilen İşbirliğine Dayalı Çalışma Sayısı ... 279

xiii

TABLOLAR LİSTESİ

Tablo 1 Araştırma Topluluğu Çerçevesi Kodlama Şablonu ... 42

Tablo 2. Araştırma Modeline İlişkin Öntest - Sontest Eşleştirilmiş Kontrol Gruplu Seçkisiz Desen ... 71

Tablo 3. Grasha ve Riechmann Öğrenme Stilleri Ölçeğinin Uyarlanmış Halinin Puan Aralıkları ... 72

Tablo 4. Pilot Uygulamaya Başlayan Katılımcılarının Profilleri ... 74

Tablo 5. Pilot Uygulamayı Tamamlayan Katılımcıların Profilleri ... 76

Tablo 6. Uygulamayı Tamamlayan Katılımcıların Profilleri ... 78

Tablo 7. Uygulamada İşbirliğine Dayalı Gruplarda Çalışan Katılımcılarının Profilleri79 Tablo 8. Başarı Puan Dağılımı ... 81

Tablo 9. Uygulamaya Katılan Öğrencilerin Öntest ve Sontest Puanlarına İlişkin t-Testi Sonuçları ... 122

Tablo 10. Uygulama Öncesi ve Uygulama Sonrası Motivasyon Ölçeğinin t-Testi Sonuçları ... 124

Tablo 11. E-Memnuniyet Ölçeğinin t-Testi Sonuçları ... 125

Tablo 12. Deney Grubunda Açık Kodlama Sonucu Oluşturulan Kategoriler, Alt Kategoriler, Kodlar... 126

Tablo 13. Kontrol Grubunda Açık Kodlama Sonucu Oluşturulan Kategoriler, Alt Kategoriler, Kodlar... 137

Tablo 14. Açık kodlama Verilerinin Deney Grubu ve Kontrol Grubunda Farklılaşan Yanları... 147

Tablo 15. Deney Grubunda Açık Kodlama Sonucu Oluşturulan Kategoriler, Alt Kategoriler, Kodlar... 157

xiv

Tablo 16. Kontrol Grubunda Açık Kodlama Sonucu Oluşturulan Kategoriler, Alt

Kategoriler, Kodlar... 167

Tablo 17. Açık kodlama Verilerinin Deney Grubu ve Kontrol Grubunda Farklılaşan

Yanları... 173

Tablo 18. Pilot Uygulamada Öğrencilere Uygulanan 82 Soruluk Başarı Testinin Madde

Analizi Sonuçları ... 270

Tablo 19. Başarı Testinden Nihai Teste Konulmak İçin Seçilen Maddelerin İstatistikleri ... 274 Tablo 20. Grupların İşbirliğine Dayalı Çalışma Sayıları ... 279

xv

ŞEKİLLER LİSTESİ

Şekil 1. Online öğrenme modeli ... 16

Şekil 2. Uzaktan eğitimin ilk dönemlerinde bilgi akışı ... 25

Şekil 3. Bilgisayar aracılı iletişim (CMC) ile bilgi akışı ... 25

Şekil 4. Araştırma topluluğu modeli ... 42

Şekil 5.Uygulamalı araştırma modeli ... 44

Şekil 6. Çevrimiçi işbirliğine dayalı öğrenme çerçevesi ... 47

Şekil 7. Veri toplama araçlarının uygulanma süreci ... 80

Şekil 8. Deney grubunda uygulamanın birinci aşaması: çevrimiçi ders anlatımı ... 95

Şekil 9. Deney grubunda uygulamanın ikinci aşaması:çevrimiçi çalışma ... 96

Şekil 10. Deney grubunda uygulamanın üçüncü aşaması: tartışma grubuna katılım ... 97

Şekil 11. Kontrol grubunda uygulamanın birinci aşaması: çevrimiçi ders anlatımı ... 98

Şekil 12. Kontrol grubunda uygulamanın ikinci aşaması: çevrimiçi çalışma ... 99

Şekil 13. Kontrol grubunda uygulamanın üçüncü aşaması: tartışma grubuna katılım ... 99

Şekil 14. Deney grubunda 3.haftada yapılacak çevrimiçi ders anlatımı ... 100

Şekil 15. Deney grubunda 3.haftada yapılacak çevrimiçi çalışma ... 101

Şekil 16. Deney grubunda 3.haftada yapılacak tartışma grubuna katılım ... 101

Şekil 17. Kontrol grubunda 3.haftada yapılacak çevrimiçi ders anlatımı ... 102

Şekil 18. Kontrol grubunda 3.haftada yapılacak çevrimiçi çalışma ... 103

Şekil 19. Kontrol grubunda 3.haftada yapılacak tartışma grubuna katılım ... 104

Şekil 20. Eğitim yönetim sistemi giriş ekranı ... 105

Şekil 21. Eğitim yönetim sistemi öğretim elemanı anasayfa ... 106

Şekil 22. Eğitim yönetim sistemi “ders işlemleri” menüsü ... 107

Şekil 23. Ders içerik listesinden erişilen ders içeriği ... 108

xvi

Şekil 25. İletişim menüsü ... 109

Şekil 26. Tartışma grupları ... 110

Şekil 27. Tartışma konusu ... 110

Şekil 28. Tartışma konusunun içinde yer alan mesajlar ... 111

Şekil 29. Kişisel bilgiler ... 112

Şekil 30. Öğrenci sisteminde ders işlemleri menüsü ... 112

Şekil 31. Öğrenci sisteminde seçilen dersin ders işlemleri menüsü ... 114

Şekil 32. Ticari lisanslı çevrimiçi toplantı ve kaynak paylaşım platformunun genel görünümü ... 115

Şekil 33. Toplantı menüsü ... 115

Şekil 34. Düzenler menüsü ... 116

Şekil 35. Bölmeler menüsü ... 116

Şekil 36. Ticari lisanslı çevrimiçi toplantı ve kaynak paylaşım platformunda birden fazla dersin aynı anda görüntülenmesi ... 117

Şekil 37. Grounded theory (gömülü kuram) sürecinde bulunan kodlama aşamaları ... 119

Şekil 38. Çevrimiçi öğrenme ortamına ilişkin eksenel kodlama ... 150

Şekil 39. Çevrimiçi öğrenme ortamına ilişkin seçici kodlama ... 155

Şekil 40. Kullanılan çalışma yöntemine ilişkin eksenel kodlama ... 176

xvii

SİMGELER VE

KISALTMALAR LİSTESİ

CMC Bilgisayar Aracılı İletişim BAİ Bilgisayar Aracılı İletişim TDK Türk Dil Kurumu

ZPD Zone of Proximal Development (Yakınsal Gelişim Alanı) COI Araştırma Topluluğu

BDAİÖ Bilgisayar Destekli Asenkron İşbirlikli Öğrenme Yöntemi

MSLQ Motivated Strategies for Learning Questionnaire (Güdülenme ve Öğrenme Stratejileri Ölçeği)

EYS Eğitim Yönetim Sistemi MEB Milli Eğitim Bakanlığı LMS Eğitim Yönetim Sistemi

1

BÖLÜM I

GİRİŞ

Bu bölümde araştırma problemi, araştırmanın amacı, araştırmanın önemi ve araştırmanın sınırlılıkları ile ilgili bilgiler yer almaktadır.

1.1. Problem Durumu

Moore ve Kearsley (2012) uzaktan eğitimin; özel kurumsal bir organizasyon olduğunu ve planlı öğrenme ve öğretimin gerçekleştiği bu süreçte gerekli iletişim teknolojilerinin kullanıldığını belirtmektedir. Uzaktan eğitim programında öğrenci ve öğretim elemanının farklı görevleri vardır. Farklı mekânlardaki öğrenci, öğretim elemanı ve eğitim araçlarının iletişim teknolojileri aracılığıyla bir araya getirildiği uzaktan eğitim sisteminde öğretmenin asıl görevi rehberlik sağlamaktır (Simonson, Smaldino, Albright & Zyacek, 2002). Hung ve Chou (2015) ise öğretim elemanının; kursu tasarlama, organize etme, tartışmaları kolaylaştırma, sosyal destek sağlama, teknolojik yardım sağlama ve değerlendirmeyi tasarlama gibi farklı rolleri olduğunu belirtmektedirler. Öğretim elamanı belirtilen görevleri yerine getirirken, öğrenciye de büyük sorumluluk düşmektedir. Uzaktan eğitimde farklı fiziksel ortamlarda bulunan öğrenciler kendi hız ve kapasitesine göre çalışmaktadır (Keegan, 1996). Öğrencilerin bireysel öğrenmeleri uzaktan eğitimde çok önemlidir (Holmerg, 1986). Ancak kendi kendine çalışmanın karakteristik bir özellik olması yalnızlık olarak değerlendirilmemeli öğrencinin dersi hazırlayanlarla ve öğretmenlerle etkileşimde bulunması sağlanmalıdır (Keegan, 1986). Uzaktan eğitimde öğrencilerin pasif dinleyiciler değil, aktif katılımcılar olması beklenmektedir (Hung & Chou, 2015). Uzaktan eğitimde bireysel öğrenme önemlidir ama ideal görülmemelidir (Anderson & Garrison, 1998).

2

Garrison (1993) etkileşim olarak adlandırılan karşılıklı iletişimin görüşleri açıklamak ve sorgulamak amacıyla yapıldığını ifade etmektedir. Wagner (1994) ise etkileşimin en az iki nesne veya iki eylem gerektiren karşılıklı olaylar olduğunu ve bu nesneler ile olayların karşılıklı olarak birbirlerini etkiledikleri zaman etkileşimin meydana geleceğini belirtmektedir. Uzaktan eğitimin alt kategorisi olan çevrimiçi öğrenmede öğrenci bağımsızlığından çok, grup çalışması üzerine vurgu yapılmaktadır (Ergül, 2006). Grup çalışmasının gerçekleşmesi ise etkileşime bağlıdır. Dohmen (1967) çalışma sorumluluğuna sahip olan uzaktan eğitim öğrencilerinin, öğretim elemanlarına danışıp destek alabildiğini belirtmiştir (Dohmen’den aktaran Keegan, 1996). Ancak bu durumun, öğrencilerin öğretim elemanı ile ya da arkadaşları ile iletişim kuracağının kesin bir belirtisi olduğu düşünülemez. Uzaktan eğitimde karşılıklı iletişim, eğitim sürecinin bir gerekliliği olarak ifade edilmektedir. Buna rağmen farklı coğrafi alanlarda bulunan bireyler iletişim kurmakta güçlük çekebilmektedirler. Ancak 21. yüzyılda olması gereken becerilere baktığımız zaman etkileşimin önemli olduğu bilinmektedir. 21. yüzyıl becerileri arasında etkileşim, iletişim ve problem çözme becerilerinin yer aldığı görülmektedir (Partnership For 21st Century Skills, 2013). enGauge raporunda (2003) 21. yüzyılda akademik başarının gerçekleşmesi için dört ana kategori olduğu ifade edilmiştir. Bu kategoriler, dijital çağ okuryazarlığı, yaratıcı düşünme, etkili iletişim ve yüksek verimlilik olarak sıralanmıştır. Etkili iletişim kategorisinde ise “takım olma, işbirliği, bireyler arası beceriler, kişisel, sosyal ve takım sorumluluğu, iletişimde etkileşim” yer almaktadır (Ncrel & Metiri Group, 2003). Finegold ve Notabartolo (2010) ise 21. yüzyıl becerilerini beş kategoride sınıflandırmıştır. Analitik düşünme, kişiler arası ilişkiler, yürütme yeteneği, bilgi süreci ve değişim kapasitesi olarak adlandırdığı kategorilerden kişiler arası ilişkiler altında “iletişim, işbirliği, liderlik ve sorumluluk” yer almaktadır ve bu bileşenlerin hayati önem taşıdığını vurgulamaktadır. Bell (2010)’de 21. yüzyıl becerileri arasında etkileşim ve iletişimin yer aldığını belirtmiştir.

21.yüzyıl becerileri arasında yer alan ve çevrimiçi öğrenimi etkileyen etkileşimin öğrenciler ve öğretim elemanı arasında gerçekleşebilmesi için mutlaka bir sınıf ortamı gerekmez, sanal bir ortamda da etkileşim gerçekleştirilebilir (Volery & Lord, 2000). Ancak birçok öğrenci ve öğretim elemanı çevrimiçi ortamda iletişim kurmanın eksik olacağını düşünmekte ve bu nedenle endişelenmektedir (Berge, 2013). Hem sınıf ortamında hem de sanal ortamda bireylerin karşılıklı iletişim içinde olmaları birçok açıdan önem

3

taşımaktadır. Etkileşimin; öğrenci memnuniyetini belirlemede çok önemli değişkenlerden biri olduğu tespit edilmiştir (Kuo, Walker, Belland & Schroder, 2013; Navarro & Shoemaker, 2000; Summers, Waigandt & Whittaker, 2005). Kaliteli öğrenmenin gerçekleşmesi, öğrencilerin, diğer öğrencilerle, öğretim elemanı ile içerikle etkileşime girme sıklığına bağlıdır (Meyer, 2014). Öğrenci memnuniyeti ile ilgili yapılan bir çalışma, uzaktan eğitim öğrencilerinin çevrimiçi ortamlarda öğrenci - öğrenci ve öğrenci - öğretim elemanı arasındaki etkileşime değer verdiklerini ve bunları tercih ettiklerini göstermektedir (Navarro & Shoemaker, 2000). Performansın etkileşim algısı ile önemli bir şekilde bağlantılı olmadığı bulunmuş olmasına rağmen uzaktan eğitim öğrencilerinin etkileşim ve performans arasında bir ilişkinin olduğuna inandıkları görülmüştür (Paulus, 2003).

Uzaktan eğitimde araştırmacıların ortak görüşü etkileşimin var olması gerektiği yönündedir. Çünkü çevrimiçi ortamda eğitim kalitesini artıran değişkenlerden birinin etkileşim olduğu bilinmektedir (Phipps, 2015). Çevrimiçi ortamla ilgili yapılan birçok çalışmada etkileşimin önemi vurgulanmaktadır (Bolinger & Inan, 2012; Bowers, & Kumar, 2015; Kauffman, 2015; Kuo, Walker, Schroder & Belland, 2014; Song, Singleton, Hill & Koh, 2004). Ancak bu alanda problemler yaşanmaktadır. Eleştirmenler, uzaktan eğitimde, yüz yüze eğitimdeki etkileşimin eksik olduğunu vurgulamaktadırlar (Muirhead, 2000). Yorgancı (2015)’nın çalışmasına katılan öğrenciler, çevrimiçi ortamda etkileşimin sağlanamayacağını düşünmektedirler. Bazı çalışmalardaki katılımcılar da uzaktan eğitimde etkileşim eksikliğinden bahsetmektedirler (Barış & Çankaya, 2016; Moallem, 2003; Özköse, Arı & Çakır, 2013; Samuel, 2015; Tichavsky, Hunt, Driscoll & Jicha, 2015). Zhu (2012)’ nun çalışmasında ise etkileşim eksikliğinin büyük bir problem olduğu düşünülmektedir. Sürekli etkileşim sağlamanın az olduğu ve bilginin tek yönlü iletildiği, öğrenme - öğretme modellerinin kullanıldığı görülmüştür (Anderson & Garrison, 1998). Yılmaz ve Aktuğ (2011) öğretim elemanlarının uzaktan eğitim sistemlerinde ağırlıklı olarak sunuş yöntemiyle ders işlediklerini belirlemişlerdir. Ilgaz (2008) uzaktan eğitimde fiziksel uzaklığın bir sonucu olarak azalan topluluk hissinin beraberinde öğrencinin kendini topluluğa ait hissedememesine neden olduğunu ifade etmektedir. Cho ve Berge (2002) ise farklı çalışmalardan yaptığı inceleme sonucunda uzaktan eğitimdeki sorunları on başlık atında toplamıştır. Bunların içinde sosyal etkileşimin de yer aldığı görülmüştür. Dünyanın farklı yerlerinde bulunan öğrenenlerin, etkileşimi hiç gerçekleştirmemesi ya da çok az etkileşimde bulunması öğrencilerin kendilerini yalnız hissetmelerine neden olmaktadır

4

(Vrasidas & Mclsaac, 1999). Keegan (1986)’ın da belirttiği gibi farklı fiziksel ortamlarda bulunan öğrenci ve öğretim elemanı arasında ki etkileşim kritik bir bileşen olup eksikliğinde derslerin bırakılması gibi problemlere neden olmaktadır. Cowan üniversitesinde yapılan bir çalışmada öğrencilerin, uzaktan eğitimde programları bırakma oranlarının yüz yüze eğitim programlarına oranla daha fazla olduğu belirlenmiştir (Foust, 2008). Carr (2000) araştırmasında uzaktan eğitim öğrencilerin programı bırakma oranlarının, yüz yüze eğitime katılan bireylerden %10 - %20 daha fazla olduğunu, ancak bu oranın okullara göre değiştiğini ve %50’lere kadar çıktığını belirlemiştir. Boston, Ice ve Gibson (2011)’da çevrimiçi derslerin bırakılma oranının, yüz yüze derslere oranla daha yüksek olduğunu belirlemişlerdir. Parker (2015) çevrimiçi ortamda öğrencilerin katılımın artırılmasını sağlayan faktörler arasında öğrenci - öğrenci iletişimi ve öğrenci - öğretim elemanı iletişiminin yer aldığını belirlemiştir.

Çevrimiçi öğrenme de başarısının kritik bir bileşeni olan etkileşimin, eksik olması büyük bir zayıflık olarak görülmekte ve artırılması gerektiği düşünülmektedir (Paulus, 2003). Birçok öğretim elemanının ve öğrencinin çevrimiçi ortamda etkileşime aşina olmamaları nedeni ile kaygı düzeylerinin yüksek olduğu bilinmektedir (Berge, 2013). Song vd. (2004) çevrimiçi öğrenmede; iletişim eksikliğinin, çevrimiçi öğrenmeyi engelleyen faktörler arasında olduğunu belirlemişlerdir. Ancak Gould ve Padavano (2006)’nın da belirttiği gibi çevrimiçi derslerde öğrenci memnuniyetini geliştirmek için sıklıkla etkileşimin sağlanması gerekmektedir. Çevrimiçi öğrenmede; yazı, forum, blog ve video gibi farklı iletişim araçları ile senkron ve asenkron olarak gerçekleştirilen etkileşimler hayati önem taşımaktadır (Drange, Sutherland & Irons, 2015). Farklı çalışmalarda çevrimiçi ortamda senkron veya asenkron ya da her iki şekilde de gerçekleştirilen etkileşim sonucunda öğrencilerin öğrenme çıktılarının daha iyi olduğu, memnuniyetlerinin arttığı ve pozitif deneyimler gerçekleştirdikleri belirlenmiştir (Friesen & Kuskis, 2013). Vrasidas ve Mclsaac (1999) ise öğretim hedeflerine ulaşmak için, diyalog olanaklarının artırılması gerektiğini ve bunun etkileşim stratejileri ile sağlanabileceğini ifade etmektedirler. Etkileşimin arttırılması için eğitimde yeni yaklaşımlardan yararlanılabilir (Gümüş, 2007). Bu amaçla çevrimiçi ortamda; yazı, ses, video veya bunların kombinasyonu ile senkron veya asenkron iletişimler sağlanabilir (Friesen & Kuskis, 2013).

Uzaktan eğitimde; etkileşim, teknoloji aracılığı ile gerçekleştirilmekte ve böylece sosyal etkileşim sağlanmaktadır (Berge, 2013). Günümüzde iletişimin sağlandığı yöntemlerden

5

biri olan sosyal ağların kullanımının artması sonucunda araştırma topluluğu bileşenlerinden olan sosyal bulunuşluğun önemi vurgulanmaktadır (Friesen & Kuskis, 2013). Anderson (2008)’ın belirtmiş olduğu çevrimiçi öğrenme modeline göre çevrimiçi öğrenme ortamında kullanılabilecek yöntemlerden biri olan topluluk öğrenmesine göre, öğrenci - öğrenci ve öğrenci - öğretim elemanı etkileşiminin gerçekleştirilmesinde, işbirliğine dayalı öğrenme yöntemi, araştırma topluluğu ve bilgisayar aracılı iletişim araçları kullanılmaktadır.

Etkileşimin gerçekleşmesini sağlayan işbirliğine dayalı öğrenme ise sosyal yapılandırmacılık kuramına dayanmaktadır. Vygotsky (1978)’ın bu kuramına göre öğrenciler, bilgiyi; yetişkinlerin veya diğer öğrencilerin yardımıyla tek başlarına öğrenebileceklerinden daha iyi öğrenirler. Dewey, Mead, Piaget ve Vygotsky gibi bazı önemli kuramcılar sosyal aktivitelerin öğrenmede ne kadar can alıcı olduğunu ifade etmektedirler (Roschelle & Teasley, 1995). Uzaktan eğitimi savunanlar da çevrimiçi derslerde etkileşimin olduğunu ve öğrenme deneyimlerinin gerçekleştirilebileceğini savunmaktadır (Muirhead, 2000). Çevrimiçi derslerde etkileşimin gerçekleşmesi için bilgisayar aracılı iletişim teknolojilerinden de yararlanılmaktadır. Yeni iletişim teknolojileri olan bu araçlar insanlara zaman ve mekân sınırlaması olmaksızın kaynaklara erişim imkânı sunmakta ve öğrenme deneyimlerini gerçekleştirme fırsatı vermektedir. İnternet özelliğine sahip cihazların kullanımının artması ile birlikte iletişim metotları genişlemiş ve bu genişleme işbirliği fırsatını arttırmıştır (Donaldson, 2010). Eğitimde kullanılan bu teknolojiler ise sosyal yapılandırmacılıkla ilişkilendirilmektedir (S. M. Miller & Miller, 1997).

Öğrenmede sosyal ve duygusal dinamikler her geçen gün daha önemli hale gelmektedir (Delfino & Manca, 2007). Öğrencilere sağlanan sosyal desteğin, derse devam oranını ve memnuniyetlerini arttırdığı bilinmektedir (Symeonides & Childs, 2015). Özellikle öğrencilerin akademik başarılarının desteklendiği, sosyal bağlarının geliştirildiği öğrenme topluluklarında sınıftaki sosyal boyut dikkate alınmaktadır. Sınıftaki sosyal boyutun kullanıldığı sosyal yapılandırmacılık, öğretmenler ve öğrenciler arasında sosyal etkileşimi sağlayarak etkili ve başarılı öğrenmeyi gerçekleştirmektedir. Sosyal boyut yüz yüze öğrenme ortamları için vurgulanmasına rağmen, uygun öğretim tasarımları ile çevrimiçi ortamlarda da önemli hale gelmeye başlamıştır (Kim, Kwon & Cho, 2011). Wood ve Zurcher (1988) uzaktan eğitimdeki post modern yaklaşımda sosyal ilişkilerin ve

6

etkileşimin yer aldığını belirtmişlerdir (Zurcher’den aktaran Peters, 2003). Farklı mekânlarda olan bireyler arasındaki sosyal ilişkiler ve etkileşimler sonucunda oluşan sosyal yapılandırmacılık ile öğrenciler, birbirlerinin öğrenmesine katkı sağlamaktadırlar. Sosyal ortamda öğrencilerin birbirleriyle olan işbirliği, öğrenmelerine fayda sağlamaktadır (S. M. Miller & Miller, 1997). Çevrimiçi ortamda bilginin sosyal yapılandırılması ile öğrenciler birbirlerinin öğrenmesine yardım ederler (Stacey, 2007).

21. yüzyılda akademik başarının gerçekleşmesi için olması gereken becerilerden bir diğeri ise problem çözmedir (Partnership For 21st Century Skills, 2013; enGauge, 2003). Problem çözmenin öğrenme yöntemlerinin en önemlilerinden biri olduğunu düşünen birçok eğitimci vardır (Jonassen, 1997). Gagne (1980)’ye göre eğitimin ilk hedefleri arasında daha iyi problem çözme yer almaktadır (Gagne’den aktaran Jonassen, 2002). Birçok eğitimci ise problem çözme becerisinin eğitimin temel öğrenme çıktıları arasında olduğunu ifade etmektedir (Jonassen & Kwon, 2001). Bu nedenle yapılan çalışmada probleme ve işbirliğine dayalı öğrenme yöntemi kullanılmıştır. Problem temelli öğrenme ortamı, öğrencilere bilişsel gelişimlerinin yanı sıra sosyal gelişim imkânı da sağlamaktadır (Moallem, 2003). Otuz yıldan fazla süredir başarılı bir şekilde uygulanan problem temelli öğrenme yaklaşımı çoklu disiplinlerde kullanımını sürdürmektedir. Problem temelli öğrenmenin uygulama sürecinde öncelikle iyi yapılandırılmamış bir problem sunumu gerçekleştirilir. Sonrasında ise öğretim elemanının, süreçte öğrenciye rehberlik sağlaması gerekmektedir (Savery, 2015). Problemler iyi yapılandırılmış ve iyi yapılandırılmamış olarak ifade edilmektedir. İyi yapılandırılmış problemler okullarda ve üniversitelerde sunulan ve ders kitaplarında yer alan tarzda problemler olup çözümünde ilkeler, kurallar ve kavramlarla çalışılmaktadır. İyi yapılandırılmamış problemler ise genellikle bir bağlamda ortaya çıkan problem türleridir. Gerçek hayat problemleri olan bu tarz problemlerde kesin bir çözüm yolu bulunmamaktadır (Jonassen, 1997). Genellikle iyi yapılandırılmış olan problemler için bireysel çalışılırken, iyi yapılandırılmamış problemler için işbirliğine dayalı gruplar olarak çalışılır (Cathcart & Samovar’dan aktaran Özdemir,2005).

McKenzie ve Murphy (2000) çevrimiçi öğrenmede, çevrimiçi tartışma gruplarına ve işbirliğine dayalı çalışmaya yoğun ilgi gösterildiğini vurgulamaktadır. Berge (2013) ise yapılan bazı çalışmalarda; işbirliğine dayalı çalışmanın ve tartışma gruplarına katılımın, katılımcılar arasında ortak anlayışın oluşmasında önemli rolü olduğunu belirlemiştir. Uzaktan eğitim teknolojileri; yansıtıcı, kişisel anlam taşıyan otantik, işbirliğine dayalı ve

7

sosyal anlaşmalı, bireysel ihtiyaçlara uyum sağlayacak, içsel olarak yapılandırılmış öğrenme deneyimlerine fırsat sağlamaktadır (Bonk & Cunningham, 1998). Öğretim elemanlarının da bu yapıyı desteklemesi gerekmektedir. Çünkü öğretim elemanının öğrencilerin işbirliğine dayalı çalışması için fırsatlar sunması, öğrenci memnuniyetini arttıran faktörler arasında görülmektedir (Dziuban vd., 2015). Ayrıca çevrimiçi ortamlarda derslerin öğrenci - öğrenci ve öğrenci - öğretmen etkileşimi sağlayabilmesi için gerekli ilkelerden bir tanesi öğrencilere işbirliği yapma imkânı vermesidir (Herrington, Oliver & Reeves, 2003). Çünkü çevrimiçi ortamda bazı öğretim elemanlarının iletişimin gerçekleştirilmesini sağlayamadığı ve etkili öğrenmenin sadece gelişen teknolojinin kullanımı ile gerçekleştirilemeyeceği bilinmektedir. Bu durum ise öğrencilerde yalnızlık hissinin oluşmasına neden olmaktadır. Çevrimiçi ortamda öğrencilerin yalnızlık hissini engellemek ve iletişim kurmasını sağlamak işbirliğine dayalı aktiviteler ile gerçekleştirilebilir (Nam, 2016). Panitz (1999b) yükseköğretimde çevrimiçi işbirliğinin lisans için pek fazla kullanılmadığını ifade etmiştir. Ancak son yıllarda işbirliğine dayalı öğrenmeye olan ilgi artmıştır (O'Neill, Scott & Conboy, 2011). Kim ve Bonk (2006) tarafından yapılan çalışmaya katılan uzmanların çoğu önümüzdeki on yıl içinde, çevrimiçi öğrenme için tercih edilecek yöntemler arasında işbirliğine dayalı çalışmanın yer aldığını belirtmişlerdir. Farklı mekândaki öğrenciler arasında bilgi paylaşımının oluşması için etkileşimli öğrenme önemli yer tutar. Reeves ve Reeves (1997) internet ortamında etkileşimli öğrenmenin etkili olması için gereken özellikler arasında işbirliğine dayalı öğrenmenin yer aldığını ifade ederek, etkinliğin arttırılabilmesi için eğitimle bütünleşen işbirliğine dayalı öğrenme stratejilerinin kullanılması gerektiğini belirtmiştir.

Meyer ve McNeal (2011) uzaktan eğitimde verimlilik ve etkinliğin artması için gerekli faktörleri araştırmışlardır. Bu faktörler arasında öğrenciler arası etkileşimin ve grup çalışmasının yer aldığı görülmektedir. Bu şekilde çalışmanın; öğrencilerin, kendi öğrenmelerine katkı sağladığı bilinmektedir (Lin, Yang, She & Huang, 2015). İşbirliğine dayalı öğrenme, bireylerin kendi öğrenme durumlarını oluşturduğu grupla birlikte çalışmasıdır (D.W. Johnson, Johnson & Smith, 1998). Roschelle ve Teasley (1995) işbirliğine dayalı öğrenmede, grup üyelerinin problemi birlikte çözmeleri gerektiğini belirtmektedir. Bu süreçte sadece öğrencinin kafasında bilişsel yapının oluşması değil aynı zamanda kavramların paylaşılması, tartışmalı aktivitelerin yapılması da söz konusudur. Lin, Yang, She ve Huang (2015)’nin çalışmalarına göre işbirliğine dayalı çalışan

8

öğrencilerin kavramları daha iyi öğrendiği görülmüştür. Ayrıca önceki bilgileri ne olursa olsun bu şekilde çalışan bütün öğrenciler için faydalı bir yöntem olduğu ifade edilmektedir. Uzaktan eğitimde de işbirliğine dayalı öğrenmenin amacı aynı olmakla beraber farklı şekilde uygulanmaktadır. Çevrimiçi işbirliğine dayalı öğrenme; yüz yüze sınıf ortamında uygulanan işbirliğine dayalı öğrenmenin bilgisayar aracılığı ile gerçekleştirilmesi olarak ifade edilmektedir (Ku, Tseng & Akarasriworn, 2013). Bu nedenle çevrimiçi ortamda işbirliği sağlanırken çeşitli araçlar kullanılmaktadır (Cheng, Wang, Huang & Zarifis, 2016). Çevrimiçi ortamda öğrenciler arasındaki etkileşim, senkron Chat, web temelli tartışma formları, elektronik mail aracılığı ile gerçekleştirilmektedir (Paulus, 2003). Böylece işbirliğine dayalı öğrenme sağlanmaktadır. Hoppe (2007) ise uzaktan eğitimde işbirliğine dayalı öğrenmenin sadece grup oluşturup, senkron Chat, web temelli tartışma formları ve elektronik mail gibi araçlarla yapılamayacağını bunun yanı sıra stratejilerin de kullanılması gerektiğini belirtmiştir. Bu nedenle işbirliğine dayalı öğrenme, çevrimiçi ortamda ders tasarımı kalitesini arttırmak için faydalı görülmektedir (Cheng vd., 2016). Khan (2005, 1997)’da işbirliğine dayalı öğrenmenin, internet araçları ve eğitim tasarımı ile gerçekleştirildiğini belirtmiştir.

Öğretim sürecinde başarının artması için yapılması gerekenler arasında öğrencilerin işbirliğine dayalı çalışması yer almaktadır. Öğrenciler arasında bilgisayar ağları aracılığı ile işbirliğinin olması yeni bir olgu olsa da uzaktan eğitim alanındaki uzmanlar işbirliğinin başarıdaki etkisinden bahsetmektedirler. Bu nedenle çevrimiçi ortamlarda öğrencilerin bilgiyi teknolojiler aracılığı ile paylaşması sağlanmalı, tartışma yapması için cesaretlendirilmelidir. Öğrenci - öğrenci etkileşimi ve işbirliğine dayalı öğrenme, eğitim kalitesini arttırmak ve deneyim sağlamak için kullanılmalıdır (Ostlund, 2008). Çevrimiçi ortamda bilginin yapılandırılması, işbirliğine dayalı etkinlikler ile gerçekleştirilebilir (Zhu, 2012). İşbirlikli öğrenme ortamının sağlanması sonucunda, öğrencilerin eleştirel düşünme becerilerinin, proje geliştirme başarılarının arttığı, derse yönelik tutumlarının daha olumlu hale geldiği gözlenmektedir (Arıkan, 2006; Özdemir, 2005; Üstündağ, 2007). İşbirliğine dayalı çalışma sonucunda; bireysel performansın, takım performansının arttığı ve takım olarak oluşturulan ürünün kalitesinin yüksek olduğu belirlenmiştir. İşbirliğine dayalı çalışma sürecindeki grup tartışmalarında, öğrencilerin fikirlerinin daha net ortaya çıktığı görülmüştür (Zhu, 2012). Öğrencilerin işbirliği içinde çalışması, akademik katılımlarının daha iyi olmasını sağlayacağı gibi sosyal ilişkilerini de geliştirecektir (Tinto, 1997). Ayrıca

9

bu çalışma yöntemi, öğrencilerin kavramları daha iyi öğrenmesini sağlamaktadır (Lin vd., 2015). Şimşek (2007) işbirliğine dayalı öğrenmenin öğrenciye akademik, sosyal, psikolojik ve ölçme değerlendirme açılarından fayda sağlayacağını belirtmektedir. İşbirlikli öğrenme bireylerin ilgisini arttırdığı gibi eleştirel düşünmesini sağlamaktadır (Gokhale, 1995). Ayrıca pedagojik zenginlik sağladığı ve öğrencilerin öğrenmeyi yapılandırmasına yardım ettiği belirlenmiştir (Carabajal, LaPointe & Gunawardena, 2003). Değerlendirme, yargılama, düşüncelere karşıt olma sayesinde çoklu bakış açısı kazandırmaktadır (Stacey, 2007). Ayrıca öğrencilerin duyuşsal özelliklerine ve psikososyal gelişimlerine katkı sağlamaktadır (Senemoğlu, 2001). Öğrencilerin anlam oluşturma, ortak keşif yapma, ortak amaç üretme yoluyla daha derin bilgi oluşturmasına da yardımcı olmaktadır (Palloff & Pratt, 2000). Çevrimiçi işbirliğine dayalı öğrenme; öğrencilerin grup etkileşimi sağlayarak, bilgi paylaşımı yapmalarını, olaylara farklı açılardan bakabilmelerini ve edindikleri bilgide ortak bir anlayış oluşturmalarını sağlamaktadır (Stacey, 2007). Ayrıca daha az baskın bireyler yüz yüze görevlerden ziyade bilgisayar aracılı görevlere katılıma eğilim göstermektedir (Citera, 1998). Çevrimiçi işbirliğine dayalı öğrenme yaklaşımı, öğrencilerin hedefe ulaşmasında destek sağlamaktadır (Bonk & Wisher, 2000). İşbirliğine dayalı çalışma yönteminin, öğrenmenin etkililiği üzerinde olumlu sonuçlar oluşturduğu gözlenmektedir (Graham, Çağıltay, Craner, Lim & Duffy, 2000; Stacey, 2007).

Öğrenme topluluğunun geliştirilmesi ve teşvik edilmesi uzaktan eğitimde işbirliğine dayalı öğrenme etkililiği için büyük önem taşımaktadır (Kreijns, Kirschner & Jochems, 2003). Ama işbirliğine dayalı öğrenme öğrenci isteğine bırakılmamalı beklenen öğrenme çıktıları arasında yer almalıdır (Anderson & Garrison, 1998). Bazı çalışmalar katılımcılar arasında yoğun bir etkileşimin doğal olarak gerçekleştiğini buna rağmen bazı gruplarda ise etkili bir işbirliğine dayalı öğrenme ortamının asla gerçekleşmediğini göstermektedir (Kanuka & Anderson, 1998; Soller, 2001). Bazı öğrencilerin çevrimiçi ortamda iletişim kurmakta zorlandıkları bilinmektedir (Symeonides & Childs, 2015). Gümüş (2007)’ün çalışmasında öğrenenler çevrimiçi işbirliğine dayalı çalışma ile sorun çözmenin yararına inanmakta fakat ekip çalışmasına uyum sağlamakta zorluk çekmektedirler. Bu nedenle çevrimiçi işbirliğine dayalı öğrenmenin nasıl yapılacağı ile ilgili, rehberlik, destek ve pratiğe ihtiyaç duyulmaktadır (Soller, 2001). Öğretim yöntemi olarak işbirliğine dayalı öğrenme yönteminin seçilmesi durumunda derslerin öğretim elemanı tarafından tasarlanması gerekmektedir. Öğrenciler her ne kadar öğrenme sorumluluğuna sahip olsalar da uzaktan

10

eğitimde ortamı düzenleyecek, yönlendirmeleri yapacak ve motivasyonlarını arttıracak olan öğretim elemanıdır (Keegan, 1986). Bu nedenle öğretim elemanının ders tasarımı büyük önem taşımaktadır. Çevrimiçi ortamda sözel olmayan aktarımların anlaşılması pek mümkün olmadığı için genellikle yazarak iletişim kurulmakta ve bu süreçte öğrencilerin iletişim ve etkileşim becerilerine sahip olması beklenmektedir. Ancak bütün öğrencilerin bu özelliği taşıması mümkün değildir. (Kauffman, 2015). Öğretim elemanın, dersleri tasarlama şekli ve uygulaması uzaktan eğitimde yaşanan iletişim problemlerini azaltmayı da sağlamaktadır (Berge, 2013). Öğretim elamanının ders tasarım şekli ve öğrenciye sağladığı destek öğrenci memnuniyetinin artmasını sağlamaktadır (Kauffman, 2015). Öğretim elemanının 50 dakikalık bir derste 10-15 dakika konuştuktan sonra kalan sürede, öğrenci etkileşimlerinin ve katılımlarının sağlanacağı aktivitelere yer vermesi gerektiği belirtilmektedir (Cyrs ve Smith’den aktaran Simonson vd., 2002). Çevrimiçi dersler tasarlanmazsa etkin bir şekilde işbirliğine dayalı öğrenmenin gerçekleşmeyeceği ifade edilmektedir. Bu nedenle öğretim elemanlarının işbirliğine dayalı öğrenmeyi; öğrencilerin, tercihlerini ve öğrenme çıktılarını dikkate alarak tasarlaması gerekmektedir (Ostlund, 2008). Öğretim yöntemlerinin öğrencilere, öğretim elemanlarına ve içeriğe uygun olması gerektiği vurgulanmaktadır (Herring ve Smaldino’dan aktaran Simonson vd., 2002). İşbirliğine dayalı öğrenme ortamı oluşturulurken çevrimiçi öğrenme modelinde ifade edilen, Akyol ve Garrison (2014) tarafından da yükseköğretim için ideal görülen araştırma topluluğu bileşenleri dikkate alınabilir. Araştırma topluluğu; anlamlı öğrenmenin gerçekleşmesini sağlayan, bilişsel, sosyal, öğretimsel buradalık bileşenlerinin yer aldığı bir modeldir (Stein vd., 2007). Anderson (2008) çevrimiçi öğrenme modelinde, çevrimiçi öğrenme ortamında öğrenmenin gerçekleştirilebileceği yöntemlerden birinin işbirliğine dayalı öğrenme olduğunu ifade ederken, bu yöntemin uygulanmasında senkron ya da asenkron aktivitelerin olduğu araştırma topluluğu modelinin kullanılabileceğini böylece anlamlı öğrenmenin gerçekleşmesinin sağlanacağını ifade etmiştir.

Yapılan çalışmada, uzaktan eğitimde etkileşimin önemli bir etken olması nedeni ile çevrimiçi işbirliğine dayalı öğrenme ortamını oluşturmak için araştırma topluluğu bileşenleri dikkate alınmış ve bir uygulama gerçekleştirilmiştir. Uygulama sürecinde öğrencilere yapılandırılmamış bir problem sunulmuş böylece 21. yüzyıl becerileri olan problem çözme becerilerini geliştirmek amaçlanmıştır.

11

1.2. Araştırmanın Amacı

Bu çalışmanın amacı; çevrimiçi öğrenme ortamında anlamlı öğrenmenin gerçekleşmesi için kullanılan araştırma topluluğu modelini esas alarak çevrimiçi ortamda probleme ve işbirliğine dayalı öğrenme ile probleme dayalı bireysel öğrenmenin kullanıldığı iki ayrı grupta başarı, memnuniyet ve motivasyonun farklılık gösterip göstermediğini ve her iki gruptaki öğrencilerin uzaktan eğitime ve kullanılan yönteme ilişkin görüşlerini belirlemektir. Bu amaç doğrultusunda aşağıdaki sorulara cevap aranacaktır.

1. Probleme ve işbirliğine dayalı çevrimiçi öğrenme ile probleme dayalı çevrimiçi bireysel öğrenme yöntemi uygulanan öğrencilerin;

a- başarıları b- memnuniyetleri

c- motivasyonları arasında anlamlı bir farklılık var mıdır?

2. Probleme ve işbirliğine dayalı çevrimiçi öğrenme ile probleme dayalı çevrimiçi bireysel öğrenme yöntemi uygulanan öğrencilerin,

a- öğrenme ortamına katılımları

b- öğrenme yöntemi kullanımları hakkındaki düşünceleri nelerdir?

1.3. Araştırmanın Önemi

Tarihçesi eskilere dayanan uzaktan eğitim sisteminin, zamanla geliştiği ve daha fazla öğrenciye hitap eder hale geldiği bilinmektedir. Teknolojideki gelişimin hızlı bir şekilde gerçekleştiği ve bu gelişimin uzaktan eğitime yansıdığı dikkate alındığında, bu ortamda eğitim alan bireylerin daha kaliteli bir süreç beklemesi kaçınılmaz hale gelmiştir. Çevrimiçi ortamda kalitenin gerçekleşmesi ise öncelikli olarak etkileşimi akla getirmektedir. Etkileşimin gerçekleşmesini sağlayan yöntemlerden biri ise işbirliğine dayalı öğrenme yönteminin kullanımıdır. Ayrıca araştırma topluluğu bileşenlerinin dikkate alınmasının, hem senkron hem de asenkron iletişim sürecinde bilgisayar aracılı iletişim teknolojilerinin kullanılmasının etkileşimi arttıracağı belirlenmiştir. Bu çalışmada etkileşimin artmasını sağlayan bileşenler dikkate alınmıştır.

12

Alanla ilgili yazın çalışmaları incelendiğinde, çevrimiçi ortamda bireysel ve işbirliğine dayalı öğrenmenin kıyaslanması, problem temelli işbirliğine dayalı öğrenmenin çevrimiçi ortamda nasıl oluşturulabileceği, uygulama çıktıları ve çevrimiçi işbirliğine dayalı öğrenme konusundaki öğrenci görüşlerini belirleyen çalışmaların olduğu görülmektedir. Ancak çevrimiçi ortamda öğrenme için önemli bir model olan araştırma topluluğunun dikkate alındığı bir tasarımın olmadığı belirlenmiştir. Özellikte Türkiye’de çevrimiçi işbirliğine dayalı öğrenme ortamının nasıl tasarlanacağı ile ilgili çalışma kısıtlılığı olduğu görülmektedir. Bu çalışma ile ülkemizde probleme ve işbirliğine dayalı çevrimiçi öğrenmenin uzaktan eğitimde kullanılmaya uygun olup olmadığı inceleneceği için önemli ve özgün bir çalışmadır.

1.4. Araştırmanın Sınırlılıkları

1. Çalışma; 2014-2015 Güz yarıyılında “Grafik Animasyon Kursu” yapılacağına dair duyuru yapılan Akdeniz Bölgesindeki bir devlet üniversitesinde, kursa başvuru yapan ve başvurusu kabul edilen öğrencilerle sınırlıdır.

2. Uzaktan eğitim ortamı, çevrimiçi öğrenme ile sınırlıdır. 3. Çalışmada içerik Grafik Animasyon ders içeriği ile sınırlıdır.

4. Çalışmada başarı puanının hesaplanmasında; başarı testinin, uygulama faaliyetlerinin ve dönem sonu projesinin birlikte değerlendirilmesi hedeflenmiştir. Ancak uygulama sonrasında dönem sonu proje teslim sayısının oldukça sınırlı olduğu belirlenmiştir. Bu nedenle başarı puanı, başarı testi ile sınırlandırılmıştır.

5. Hem pilot uygulama da hem de sonrasında gerçekleştirilen uygulamada katılımcıların dersi bırakma oranının oldukça yüksek olması, çalışmanın bir sınırlılığıdır.

6. Deney grubunda olan katılımcıların uygulama faaliyetlerini işbirliğine dayalı olarak yapmaları gerekmektedir. Ancak grupların çalışmaları incelendiğinde işbirliğine dayalı çalışmanın tam olarak gerçekleştirilemediği görülmektedir. Alınan tüm önlemlere rağmen süreçte işbirliğine dayalı uygulamaların gerçekleştirilmesinde sınırlılıklar olduğu belirlenmiştir.

7. Pilot uygulamada karşılaşılan katılımcı sayısındaki azalmayı engellemek amacı ile uygulamada öğrencilere ek puan vermek öğrencileri olumsuz etkileyebileceği için çalışmanın bir sınırlılığıdır.

13

BÖLÜM II

KAVRAMSAL ÇERÇEVE

Bu bölümde araştırma ile ilgili kavramlar, kuramsal yönleri ve konu ile ilgili olarak yapılmış olan çalışmalara yer verilmiştir.

2.1. Çevrimiçi Öğrenme

Uzaktan eğitim; “öğrenenler, kaynaklar ve eğitimcilerin iletişimi için, etkileşimli telekomünikasyon sistemlerinin olduğu, öğrenme gruplarının farklı ortamlarda bulunduğu kurum temelli formal bir eğitim” olarak tanımlanmaktadır (Simonson (2003). Çevrimiçi öğrenme ise etkileşimin gerçekleştiği uzaktan eğitim çeşidi olarak ifade edilmektedir. Çevrimiçi öğrenme, katılımcılara zaman ve mekân bağımsızlığı sağlamaktadır. Ancak çevrimiçi öğrenmenin uygulanması, öğrenme materyallerinin uygun şekilde düzenlenmesi, öğrencilerin öğrenmesinin desteklenmesi ve katılımının sağlanması ile gerçekleştirilmektedir. Çevrimiçi öğrenmede yüksek etkileşim ve iletişim olmalı, otantik öğrenme gerçekleştirilmelidir (Anderson, 2008).

Çevrimiçi öğrenmenin farklı tanımları yapılmıştır. Carliner (1999) çevrimiçi öğrenmeyi bilgisayardan sunulan eğitim materyali olarak tanımlarken, Khan (1997) ortam olarak internetin kullanıldığı, uzaktaki bireylerin öğrenmesi için yeni bir yaklaşım olduğunu ifade etmektedir. Jolliffe, Ritter ve Stevens (2012) çevrimiçi öğrenmede, öğrencilerin sorularını çevrimiçi olarak sorduğunu, aynı şekilde sorularına cevap aldığını ve çevrimiçi değerlendirildiğini belirtmektedirler. Ally (2004) öğrenme deneyimi kazanmak, kişisel anlamları yapılandırmak, bilgi sahibi olmak ve öğrenme sürecine destek sağlamak amacıyla, içerikle, öğretmenle ve diğer öğrenenlerle etkileşimin sağlanmasında, öğrenme

14

materyallerine erişim için internetin kullanımını çevrimiçi öğrenme olarak belirtmektedir. Çalışkan (2002), çevrimiçi öğrenmenin; internet ile sunulan bilgilerin, eşzamanlı ya da eş zamansız olarak alınması şeklinde gerçekleştiğini ayrıca öğrencilerin yaptığı çalışmaları da, internet üzerinden ulaştırdığını ifade etmektedir. Bir başka tanımda çevrimiçi öğrenmenin; internet, intranet, extranet, hipermetin, hipermedya, etkileşimli televizyon, CD-ROM gibi elektronik ortamlar ile gerçekleşen bir eğitim türü olduğu belirtilmektedir. Çevrimiçi öğrenmedeki bütün öğrenme - öğretme sürecinin Eğitim Yönetim Sistemi (LMS) olarak bilinen yazılımsal bir ortamda gerçekleştiği de eklenmiştir (Govindasamy, 2002). Harasim (2000) ise çevrimiçi eğitimin beş özelliğinin; çok fazla kişiyle iletişim kurma, bağımsız yer, bağımsız zaman (esnek zaman), metine dayalı iletişim, bilgisayar ortamlı etkileşim olduğunu ifade etmektedir.

Çevrimiçi öğrenme ortamında, yöntem seçimi öğrenmede önemli yer tutar. Örneğin; çevrimiçi işbirliğine dayalı öğrenme, bireylerin fikir paylaşımı yapmasını sağladığı gibi çevrimiçi tartışmalar, öğrencilerin kendi anlamlarını ifade etmesinde önemli bir araçtır (Stacey, 2007). Modern çevrimiçi öğrenmede, dersler geleneksel şekilde, ders kitabına benzer veriler internet üzerinden sunulurken, işbirliği uygulanması şeklinde ya da yüksek etkileşimli oyunların sağlanması şeklinde gerçekleştirilmektedir. Çevrimiçi öğrenmenin üç bileşeni olduğu ifade edilmektedir. İlk bileşen çevrimiçi öğrenmenin sanal bir ders olarak geleneksel eğitimin yerini alması ya da geleneksel eğitimin içinde bir parçası olmasıdır. Eğer geleneksel eğitimin yerini alıyorsa, öğrenci başarısından beklenti yüksektir, geleneksel eğitimin bir parçası olması durumunda ise daha iyi başarı beklentisi yoktur. İkinci bileşen öğrenme deneyim tipidir. Açıklayıcı öğrenme tipi, dijital cihazlarla gerçekleştirilirken, aktif öğrenme internet üzerinden simülasyonlarla ya da oyun ile gerçekleştirilir, etkileşimli öğrenme ise, işbirliğine dayalı etkileşim sayesinde diğer öğrenenler, öğretmen veya kaynak ile iletişim kurmayı kapsamaktadır. Üçüncü bileşen ise, çevrimiçi öğrenmenin öğretmen ile senkron ya da asenkron yapılması üzerinedir (Means, Toyama, Baki & Jones, 2009). Senkron çevrimiçi öğrenmede öğretmen ve öğrenciler eş zamanlı etkileşim kurarken, asenkron çevrimiçi öğrenmede herhangi bir zamanda erişim sağlanabilmektedir (Anderson, 2008). Herring (2007) senkron ve asenkron öğrenme arasındaki farkı şöyle ifade etmektedir: Asenkron sistemde, mesaj alıp göndermek eş zamanlı olmak zorunda değildir. Kişi mesaja bakana kadar sistemde bekler, senkron sistemde ise kişilerin oturum açmış olması gerekmektedir. Çevrimiçi öğrenmede kullanılan

15

farklı bileşenlerin yanı sıra çevrimiçi öğrenme modeli, bu ortamda öğrenmenin nasıl oluşacağı üzerinde durmaktadır.

2.2. Çevrimiçi Öğrenme Modeli

Çevrimiçi öğrenme modelinde, çevrimiçi ortamda öğrenmenin iki ana şekilde gerçekleşebileceği üzerine vurgu yapılmaktadır. Bunlardan birincisi; işbirliğine dayalı öğrenme ikincisi ise bağımsız öğrenmedir (Anderson, 2008).

Şekil 1’de görüldüğü gibi, çevrimiçi öğrenme birinci modelde topluluk öğrenmesi şeklinde gerçekleşmektedir. Bu öğrenme şeklinde öğrenciler; içerikle direkt çalışma yapabiliyor olmasına rağmen genellikle öğretmen desteği istemektedirler. Bu nedenle senkron ya da asenkron aktivitelerin olduğu araştırma topluluğu içinde etkileşim gerçekleştirilmektedir. Senkron ve asenkron iletişimin gerçekleştirilmesi sürecinde işbirliğine dayalı öğrenme kullanılmaktadır. Telefon, e-mail, sesli mail, online Chat bu süreçte kullanılan araçlardır. Bu ortamda zengin sosyal beceriler, işbirliğine dayalı öğrenme ve kişisel iletişim kurulmaktadır (Anderson, 2008).

İkinci modelde ise, yapılandırılmış öğrenme kaynaklarının bulunduğu bağımsız öğrenme yer almaktadır. Bağımsız öğrenme modelinde de öğrenciler yalnız değildir. Profesyonel desteğin yanı sıra akranlarından veya ailelerinden de yardım almaktadırlar. Ancak bağımsız öğrenme esas olmaktadır (Anderson, 2008).

Topluluk öğrenmesinde etkileşimin önemli olduğu bilinmektedir. Eğitimde ise kalite, öğrenci - öğrenci ve öğrenci - öğretmen arasındaki iletişim sıklığına ve doğasına bağlı kalarak artmaktadır (Garrison, 1993). Bu çalışmada da etkileşimin arttırılması amaçlandığı için birinci model olan, topluluk öğrenmesinin benimsendiği, işbirliğine dayalı öğrenme, CMC araçları ve araştırma topluluğu üstünde çalışılmıştır.

16

Şekil 1. Online öğrenme modeli. Anderson, T. (2008). The theory and practice of online learning. Athabasca University.

2.3. Çevrimiçi Öğrenmede Etkileşim

Eğitim iletişim ile gerçekleşmektedir. Hangi ortam olursa olsun iletişim eğitimin vazgeçilmez bir parçasıdır. Elektronik iletişim yüz yüze iletişim yerine geçmemektedir. Ancak yüz yüze iletişimde zorlanan öğrenciler için bu ortamda iletişim kurmak daha kolaydır. Böylece bilgi artışı ve duygusal iletişim arttırılmış olmaktadır (Kling, 1996). İletişim sayesinde öğrenciler anlamları yapılandırmaktadırlar. Eğitim amaçlı kurulan iletişimin etkileşimli olması gerekmektedir (Anderson & Garrison, 1998). İki yönlü iletişim eğitimde kalitenin bir ölçüsü olarak değerlendirilmektedir (Phipps, 2015). Garrison

17

(1993), uzaktan eğitimde çift yönlü iletişimin gerekli ve önemli olduğu paradigması üzerinde durmaktadır. Uzaktan eğitimde iki yönlü iletişim paradigması; saygılı, bağlılığı

içeren işbirliği ve topluluk içinde karşılıklı anlayışın oluşturulması ile kişisel anlam oluşturma sorumluluğunu içermektedir (Garrison, 1993). Öğrenenlerin anladıklarını; açıklamak, yorumlamak ve doğrulamak için sürekli çift yönlü iletişim kullandıkları ifade edilmektedir (Garrison ‘dan aktaran Stacey, 2007). TDK (2013) Etkileşimi “birbirini karşılıklı olarak etkileme işi” olarak tanımlamaktadır. Etkileşim birçok eğitim uzmanı tarafından eğitim sürecinin en önemli bileşenlerinden biri olarak ifade edilmektedir (Moallem, 2003). Etkileşimin amaçları arasında; içerikle etkileşim sağlama, işbirliği yapma, sohbet etme, içsel öğrenmede yardım, performans desteği sağlama yer almaktadır (Northrup, 2001). Uzaktan eğitim öğrencileri, etkileşimin performansı arttırdığına inanmaktadırlar (Navarro & Shoemaker, 2000). Etkileşimin başarıyı arttırmada anahtar özellik taşıdığı ve daha iyi öğrenmeyi sağladığı bilinmektedir (Saba, 2000).

Eğitim sürecinde bu denli etkisi olan etkileşimin farklı türleri vardır. Moore (1989) uzaktan eğitimde en az üç tip etkileşimin olması gerektiğini ifade etmektedir. Bunlar; öğrenci - içerik, öğrenci - öğretmen ve öğrenci - öğrenci etkileşimidir.

 Öğrenci - içerik etkileşimi: Öğrencinin bakış açısını, bilişsel yapısını etkilediği için

öğrenci - içerik etkileşimi olmaksızın eğitim gerçekleştirilemez (Moore, 1989). Bu etkileşimde öğrenci, materyalden zihinsel bilgi edinimi gerçekleştirmektedir (McIsaac & Gunawardena, 1996). Öğrenci - içerik etkileşimini destekleyen öğrenme araçlarının hem yüz yüze ortamlarda hem de uzaktan eğitimde hızlı bir şekilde geliştiği görülmektedir. Gelişen yeni araçlar ile bireylerin etkileşime girerek anlamlı öğrenmesi desteklenmektedir. Etkileşim sürecinde; öğrencilerin ortamdaki materyalleri kullanmaları, hipermedya bağlantısı kurmaları ve kendi düşüncelerini oluşturmaları sağlanmaktadır (Anderson & Garrison, 1998). Turoff, Hiltz ve Balasubramanian (1994) öğrenci - içerik etkileşiminde amaçlarının; materyallerle anlaşma ya da anlaşmazlık derecesini şekillendirme, materyalin anlamını arama ya da anlamına ulaşma, daha fazla takip gereken anlayış eksiklerinin ve karışıklıkların farkına varma ve öncesinde bilinen veya bilinmeyenlerin anlaşılması olduğunu ifade etmektedirler.

 Öğrenci - öğretmen etkileşimi: Hedefe başarıyla ulaşmak isteyen öğretim