• Sonuç bulunamadı

İLKÖĞRETİM 5. VE 8. SINIF ÖĞRENCİLERİNİN HİKÂYE VE DENEME TÜRÜ METİNLERİNDEKİ OKUDUĞUNU ANLAMA BECERİLERİNİN KARŞILAŞTIRILMASI (KÜTAHYA İLİ ÖRNEĞİ)

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "İLKÖĞRETİM 5. VE 8. SINIF ÖĞRENCİLERİNİN HİKÂYE VE DENEME TÜRÜ METİNLERİNDEKİ OKUDUĞUNU ANLAMA BECERİLERİNİN KARŞILAŞTIRILMASI (KÜTAHYA İLİ ÖRNEĞİ)"

Copied!
137
0
0

Yükleniyor.... (view fulltext now)

Tam metin

(1)

T.C.

GAZĐ ÜNĐVERSĐTESĐ EGĐTĐM BĐLĐMLERĐ ENSTĐTÜSÜ TÜRKÇE EĞĐTĐMĐ ANA BĐLĐM DALI

ĐLKÖĞRETĐM 5. VE 8. SINIF ÖĞRENCĐLERĐNĐN HĐKÂYE VE DENEME TÜRÜ METĐNLERĐNDEKĐ OKUDUĞUNU ANLAMA BECERĐLERĐNĐN

KARŞILAŞTIRILMASI (KÜTAHYA ĐLĐ ÖRNEĞĐ)

YÜKSEK LĐSANS TEZĐ

Hazırlayan

Esra KARAKUŞ TAYŞĐ

Tez Danışmanı Yrd. Doç. Dr. Erol BARIN

(2)

EĞĐTĐM BĐLĐMLERĐ ENSTĐTÜSÜ MÜDÜRLÜĞÜNE

Esra KARAKUŞ TAYŞĐ’ye ait “Đlköğretim 5. ve 8. Sınıf Öğrencilerinin Hikâye ve Deneme Türü Metinlerindeki Okuduğunu Anlama Becerilerinin Karşılaştırılması (Kütahya Đli Örneği)” adlı çalışma, jürimiz tarafından Türkçe Eğitimi Ana Bilim Dalında YÜKSEK LĐSANS TEZĐ olarak kabul edilmiştir.

Başkan: Doç. Dr. Yaşar AYDEMĐR ... ... Üye: Yrd. Doç. Dr. Erol BARIN ( Danışman) ... Üye: Yrd. Doç. Dr. Fahri TEMĐZYÜREK ...

(3)

ÖZET

ĐLKÖĞRETĐM 5. VE 8. SINIF ÖĞRENCĐLERĐNĐN HĐKÂYE VE DENEME TÜRÜ METĐNLERĐNDEKĐ OKUDUĞUNU ANLAMA BECERĐLERĐNĐN

KARŞILAŞTIRILMASI (KÜTAHYA ĐLĐ ÖRNEĞĐ) Tayşi Karakuş, Esra

Yüksek Lisans, Türkçe Eğitimi Ana Bilim Dalı Tez Danışmanı: Yrd. Doç. Dr. Erol BARIN

Mayıs- 2007

Bu araştırmada, ilköğretim beşinci ve sekizinci sınıf öğrencilerinin öyküleyici metinlerden hikâye türü ve bilgilendirici metinlerden deneme türüne göre okuduğunu anlama başarısı incelenmiştir. Araştırmanın temel amacı, okuduğunu anlama başarısının metin türleri ve yerleşim bölgeleri açısından değişip değişmediğini ortaya çıkarmaktır.

Araştırmanın örneklemini, Kütahya il sınırları içinde farklı sosyo-ekonomik çevrelerde bulunan (merkez, belde, köy) seçkisiz(random) yöntemle seçilmiş 10 ilköğretim okulunda öğrenim gören 329 beşinci sınıf, 570 sekizinci sınıf öğrencisi oluşturmaktadır. Veriler, hikâye ve deneme türü metinlere göre okuduğunu anlama yeteneğini ölçmeyi amaçlayan 5. sınıflar için iki, 8. sınıflar için iki başarı testi ile toplanmıştır.

Araştırma sonucunda elde edilen bulgulara göre; beşinci sınıf öğrencilerinin okuduğunu anlama başarısı, metin türleri arasında anlamlı bir farklılık göstermemiştir. Hikâye türünde kızların okuduğunu anlama başarısı erkeklere göre yüksek ve anlamlıdır, deneme türünde cinsiyetler arasında anlamlı bir fark bulunamamıştır. Okulun bulunduğu yerleşim bölgesine göre hikâye türünde okuduğunu anlamada anlamlı farklılık görülmüş, deneme türünü anlamada anlamlı bir farklılık görülmemiştir.

(4)

Sekizinci sınıf öğrencilerinin okuduğunu anlama başarısı, metin türleri arasında anlamlı bir farklılık göstermiştir. Öğrenciler, hikâye türünü anlamada daha başarılı olmuşlardır. Kızların okuduğunu anlama başarısı her iki metin türünde de erkeklere göre yüksek ve anlamlı bulunmuştur. Okulun bulunduğu yerleşim bölgesine göre her iki metin türünde de okuduğunu anlamada anlamlı bir farklılık görülmüştür. Đlde bulunan okullardaki öğrenciler, her iki metin türünde de diğer yerleşim bölgelerindeki okulların öğrencilerinden daha başarılı olmuşlardır.

Araştırmanın sonunda, elde edilen bulgulardan yola çıkılarak bazı öneriler dile getirilmiştir.

(5)

ABSTRACT

THE COMPARĐSON OF THE PRĐMARY SCHOOL 5TH AND 8TH CLASS STUDENTS’ READĐNG COMPREHENSĐON SKĐLLS FOR THE SHORT

STORĐES AND ESSAYS (KUTAHYA PROVĐNCE PERSPECTĐVE) Tayşi Karakuş, Esra

Master, Division of Turkish Language Education Thesis Advisor: Asist. Prof. Dr. Erol BARIN

2007, May

In the present study, reading comprehension skills of the primary school 5th and 8th class students’ reading comprehension skills for short stories, one of the narrative texts, and essays, one of the expository texts, have been studied. The main aim of the study is to put forward whether reading comprehension skills vary depending on the literary genres and habitats.

The sample of the study, chosen randomly, is composed of 329 5th class and 570 8th class students at 10 different primary schools in various socio-economic environments (city, towns, villages). Data were collected through two achievement tests for the 5th class students and two achievement tests for the 8th class students. The tests aim at measuring the mentioned students’ reading comprehension skills for the short stories and essays.

Depending on the findings of the research, no significant difference was found between the reading comprehension level of the 5th class students and the literary genres. The comprehension level of the female students in reading short stories is higher and more significant compared to that of male students; however, no significant difference was found between the sexes in terms of essays. Depending on the place where the schools are located, a significant difference was found in reading comprehension for the short stories while no significant difference was found for the essays.

(6)

The reading comprehension level of the 8th class students showed a significant difference between the literary genres. Students were better able to comprehend the short stories. The comprehension level of the female students for both literary genres has been found to be higher and more significant compared to that of male students. Depending on the place the schools are located, a significant difference has been found in reading comprehension level of the students in both genres. The students at the schools in the city center have been more successful in both literary genres compared to those in the towns or villages.

At the end of the present study, some suggestions have been put forward based on the research findings.

(7)

ÖN SÖZ

Hızlı bir gelişim gösteren modern dünyada, çağa ayak uydurmak isteyen bireyin bilgi edinme gereksinimi sürekli artmaktadır. En önemli bilgi edinme yollarından birisi de okumadır. Son yıllarda okuma alanında yapılan çalışmaların yoğunluk kazanması da okumanın toplumların gelişmesinde en önemli faktör olduğunun göstergesidir.

Okuma, yaşamın belirli bir bölümünde başlayıp biten bir etkinlik değildir. Đnsanın bütün yaşamı boyunca süren düşüncelerini, davranışlarını, kişiliklerinin oluşumunda önemli bir etkendir. Okul hayatına başlamasıyla kazanılan bu beceri, bireyin bilgi edinme ve birikim sağlaması sağlar. Aynı zamanda her alandaki başarısını etkileyen karmaşık bir süreçtir. Anlama da okumanın temeli ve amacıdır. Dolayısıyla okuma ve okuduğunu anlama birbiri içine girmiş bir süreçtir. Eğitim öğretim sürecinde bireyler okuyup anlamlandırmak ve bundan da yeni bilgiler üretmek amacı güderler. Bu süreçte de kullanılan araç metindir ve her metin türü farklı okumayı gerektirir. Amacına yönelik metin türünü seçmek anlamayı kolaylaştırıp başarılı bir okuma yapılmasını sağlayacaktır.

Araştırmanın birinci bölümünde, incelenen konuya bağlı olarak okuma, okuduğunu anlama, metnin tanımı ve metin türleri ile ilgili kuramsal bir çerçeve oluşturulmuştur. Problem durumuna bağlı olarak da araştırmanın amacı, önemi, varsayımları, sınırlılıkları ve tanımları belirtilmiştir.

Đkinci bölümde, araştırmanın evreni, örneklemi, veri toplama teknikleri ve araçlarının geliştirilmesi, verilerin çözümlenmesi ve değerlendirilmesinde kullanılan yöntem ve tekniklere yer verilmiştir.

Üçüncü bölümde, ilköğretim beş ve sekizinci sınıf öğrencilerinin metin türlerine göre okuduğunu anlama başarısına ilişkin toplanan veriler, çeşitli değişkenler ve ilgili araştırmaların bulguları açısından yorumlanmıştır.

(8)

Dördüncü bölümde, elde ettiğimiz bulgulardan yola çıkarak konuyla yakından ilgili diğer araştırmaların sonuçları ile karşılaştırılarak tartışılmış ve bu konuda yapılması gereken çalışmalara yönelik önerilerde bulunulmuştur.

Araştırmamın savunma aşamasına kadar danışmanlığımı yapan Prof. Dr. Metin ERGUN’a; yeni danışmanım değerli hocam Yrd. Doç. Dr. Erol BARIN’a; Doç. Dr. Şener BÜYÜKÖZTÜRK’e; Arş. Grv. Mustafa ULU’ ya; Arş. Grv. Halit KARATAY’a; sevgili eşime ve aileme verdikleri destek için en içten duygularımla teşekkür ediyorum.

Esra KARAKUŞ TAYŞĐ Mayıs, 2007

(9)

ĐÇĐNDEKĐLER ÖZET ... і ABSTRACT ... iii ÖNSÖZ ... v ĐÇĐNDEKĐLER... vii KISALTMALAR CETVELĐ... x TABLOLAR LĐSTESĐ ... xi I. BÖLÜM ... 1 GĐRĐŞ... 1 1.1. PROBLEM DURUMU ... 1 1.2. DĐL ... 4

1.3. ANA DĐLĐ ÖĞRETĐMĐNĐN ETKĐNLĐK ALANLARI... 4

1.3. 1.Okuma ... 5 1.3. 2. Dinleme ... 5 1.3. 3.Konuşma ... 6 1.3. 4.Yazma ... 7 1.4. OKUMA ... 7 1.4.1. Okumanın Önemi ... 13 1.4.2.Okumanın Unsurları... 15

1.4.2.1. Okumanın Fiziksel Unsurları... 15

1.4.2.2. Okumanın Zihinsel Unsurları ... 16

1.4.3. Okuma Türleri ... 17

1.4.3.1. Sesli Okuma... 17

1.4.3. 2. Sessiz Okuma ... 18

1.4.4. Okuma Eğitimi ... 20

1.4.4.1. Okuma Eğitiminde Çevresel Faktörler... 23

1.4.4.2. Okuma Eğitiminin Türkçe Eğitim Programındaki Yeri ... 24

1.5. ANLAMA ... 28

1.5.1.Okuduğunu Anlama... 30

(10)

1.6.1. Metnin Türkçe Öğretimindeki Yeri ve Önemi ... 35

1.6.2. Metin Türleri... 46

1.6.2.1.Bilgilendirici (Öğretici) Metinler ... 48

1.6.2.2.Öyküleyici Metinler ... 53 1.7. PROBLEM CÜMLESĐ... 59 1.7.1.Alt Problemler ... 60 1.8. TEZĐN AMACI ... 61 1.9. TEZĐN ÖNEMĐ ... 61 1.10.VARSAYIMLAR... 62 1.11.SINIRLILIKLAR ... 63 1.12.TANIMLAR ... 63 1.13.ĐLGĐLĐ ARAŞTIRMALAR... 64 II. BÖLÜM YÖNTEM 2.1. ARAŞTIRMANIN MODELĐ... 71 2.2. KAPSAM VE SINIRLILIKLAR ... 71 2.2.1. Evren ... 71 2.2.2. Örneklem ... 71

2.3. VERĐ TOPLAMA ARAÇLARI ... 73

2.4. VERĐLERĐN TOPLANMASI ... 74

2.5. VERĐ ÇÖZÜMLEME TEKNĐKLERĐ... 75

III. BÖLÜM ... 76

BULGULAR ve YORUMLAR... 76

3.1. ALT PROBLEME ĐLĐŞKĐN BULGULAR VE YORUMLAR... 76

3.2. ALT PROBLEME ĐLĐŞKĐN BULGULAR VE YORUMLAR... 77

3.3. ALT PROBLEME ĐLĐŞKĐN BULGULAR VE YORUMLAR... 78

3.4 ALT PROBLEME ĐLĐŞKĐN BULGULAR VE YORUMLAR... 79

3.5 ALT PROBLEME ĐLĐŞKĐN BULGULAR VE YORUMLAR... 80

3.6. ALT PROBLEME ĐLĐŞKĐN BULGULAR VE YORUMLAR... 81

(11)

3.8. ALT PROBLEME ĐLĐŞKĐN BULGULAR VE YORUMLAR... 84

3.9. ALT PROBLEME ĐLĐŞKĐN BULGULAR VE YORUMLAR... 86

3.10.ALT PROBLEME ĐLĐŞKĐN BULGULAR VE YORUMLAR... 87

IV. BÖLÜM ... 89 SONUÇ ve ÖNERĐLER ... 89 4.1. Sonuçlar... 89 4.2. Öneriler... 93 KAYNAKÇA ... 96 EKLER ... 106

EK- 1: MEB’in Araştırma Đzin Onayı ... 106

EK- 2: 5. Sınıf Hikâye Türüne Dayalı Okuduğunu Anlama Testi ... 107

EK- 3: 5. Sınıf Deneme Türüne Dayalı Okuduğunu Anlama Testi ... 112

EK- 4: 8. Sınıf Deneme Türüne Dayalı Okuduğunu Anlama Testi ... 115

(12)

KISALTMALAR CETVELĐ

Akt. : Aktaran F : Frekans

G.Ü : Gazi Üniversitesi MEB : Millî Eğitim Bakanlığı

PIRLS : Uluslar Arası Okuma Becerilerinde Gelişim Projesi S : Sayı

S : Standart sapma Sd. : Serbestlik derecesi TDK : Türk Dil Kurumu

TTKB : Talim Terbiye Kurulu Başkanlığı Ünv. : Üniversitesi

vb. : Ve benzeri

(13)

TABLOLAR LĐSTESĐ

TABLO 1: Çalışma Grubunun Demografik Özellikleri... 72

TABLO 2: Cinsiyete Göre 5. Sınıf Öğrencilerinin Yerleşim Yerlerine Göre Dağılımı ... 73

TABLO 3: Cinsiyete Göre 8. Sınıf Öğrencilerinin Yerleşim Yerlerine Göre Dağılımı ... 73

TABLO 4: Hikâye Türüne Yönelik Okuduğunu Anlama Puanlarının 5.Sınıf Öğrencilerinde Cinsiyete Göre Karşılaştırılması Đle Đlgili T-Testi Sonuçları 76

TABLO 5: Hikâye Türünü Anlamada 5. Sınıf Öğrencilerinin Okullarının Bulunduğu Yerleşim Bölgesinin Öğrenci Başarısına Etkisine Yönelik Varyans Analizi Sonuçları... 77

TABLO 6: Deneme Türüne Yönelik Okuduğunu Anlama Puanlarının 5.Sınıf Öğrencilerinde Cinsiyete Göre Karşılaştırılması Đle Đlgili T-Testi Sonuçları 79

TABLO 7: Deneme Türünü Anlamada 5. Sınıf Öğrencilerinin Okullarının Bulunduğu Yerleşim Bölgesinin Öğrenci Başarısına Etkisine Yönelik Varyans Analizi Sonuçları... 80

TABLO 8: Hikâye Türüne Yönelik Okuduğunu Anlama Puanlarının 8.Sınıf Öğrencilerinde Cinsiyete Göre Karşılaştırılması Đle Đlgili T-Testi Sonuçları 81

TABLO 9: Hikâye Türünü Anlamada 8. Sınıf Öğrencilerinin Okullarının Bulunduğu Yerleşim Bölgesinin Öğrenci Başarısına Etkisine Yönelik Varyans Analizi Sonuçları... 82

(14)

TABLO 10: Deneme Türüne Yönelik Okuduğunu Anlama Puanlarının 8.Sınıf Öğrencilerinde Cinsiyete Göre Karşılaştırılması Đle Đlgili T-Testi Sonuçları 83

TABLO 11: Deneme Türünü Anlamada 8. Sınıf Öğrencilerinin Okullarının Bulunduğu Yerleşim Bölgesinin Öğrenci Başarısına Etkisine Yönelik Varyans Analizi Sonuçları... 85

TABLO 12: 5. Sınıf Öğrencilerinin Hikâye Türü ile Deneme Türüne Yönelik Genel Okuduğunu Anlama Puanları Arasındaki Farklılığa Đlişkin T-Testi Sonuçları

... 86

TABLO 13: 8. Sınıf Öğrencilerinin Hikâye Türü ile Deneme Türüne Yönelik Genel Okuduğunu Anlama Puanları Arasındaki Farklılığa Đlişkin T-Testi Sonuçları

(15)

I. BÖLÜM

GĐRĐŞ

Bu bölümde, çalışmamızı yapmamızın gerekçelerini ortaya koyan problem durumu, çalışmanın amacı, çalışmanın önemi, problem cümlesi, alt problemler, varsayımlar, sınırlılıklar, tanımlar ve ilgili araştırmalar ele alınmıştır.

1.1. Problem Durumu

Dil, insanlar arasındaki iletişimi ve bireyin toplumla bütünleşip kendini ifade edebilmesini sağlayan en önemli araçtır. Bir anlaşma ve aktarma aracı olan dilin öğrenimi de, etkili bir ana dil öğretimiyle sağlanabilir.

Aksan’ a (1992, s.6) göre ana dil, bir toplumu ulus yapan ögelerin başında gelir. Ulusun bireyleri arasında bir bağ oluşturur. Ana dilin dış görünümü, belli seslerden ve belli ses eğilimlerinden oluşur. Ayrıca aynı dil birliği içindeki kişilerle ortak bir evreni anlama ve anlatma yolu sağlayarak insan zihninde dış dünyayı biçimlendiren bir düşünme dizgesi olarak da kendini göstermektedir.

Toplumsal kültürü bir kuşaktan ötekine aktarma görevini üstlenen eğitim ve dolayısıyla da eğitimin en önemli aracı olan ana dil eğitimi, en eski dönemlerden beri vardır ve bu görevini sürdürmektedir. Bireylerin başkalarıyla sağlıklı iletişim kurabilmesi, eğitimleri sırasında her türlü öğrenmeyi gerçekleştirebilmesi, bireylerin büyük ölçüde ana dilini etkili kullanmasına bağlıdır. Ana dilini etkili ve düzgün kullanma da, iyi bir ana dil eğitimi almakla mümkündür (Yıldız, 2003).

(16)

Ana dil öğretimi, özellikle ilköğretimde tüm derslerin temelini oluşturur. Çünkü ana dilinde yetkinliğe ulaştıkça düşünce yapısı, yorum gücü gelişen, duygu ve beğeni inceliği kazanan; ulusal ve evrensel kültür birikimini algılamaya başlayarak kimliğini geliştiren bir öğrenci, öteki derslerini de büyük ölçüde başaracaktır. Bu nedenle ülkemizde öğrencilere ana dilimizin temel becerilerini kazandırma sorumluluğunu üstlenen Türkçe öğretimine önemli görevler düşmektedir (Sever, 2004, s. 6).

Bireylerin, dolayısıyla toplumun gelişiminde etkin olan ana dil öğretiminde anlama ve anlatma olmak üzere iki temel etkinlik alanı bulunmaktadır. Anlama becerisi; okuma ve dinleme; anlatma beceresi; konuşma ve yazma alt becerilerinden oluşur. Bu dil becerilerinin birbirlerini tamamlayıcı özelliğinden dolayı bir bütün olarak ele alınması gerekmektedir. Türkçe dersinde de amaç bu dört dil becerisini geliştirmektir. Sever’e (2004, s. 7) göre temel eğitimin birinci kademesinde bireylere okuma ve yazma becerileri edindirilmeye; ikinci kademesinde ise Türk edebiyatının güzel eserleri aracılığıyla dilin söz varlığı kazandırılmaya, kuralları sezdirilmeye ve bu yolla da öğrencilerde dil bilinci ve zevki geliştirilmeye çalışılır.

Bu becerilerin gelişmesi sadece Türkçe derslerinde değil, diğer bütün derslerde de başarılı olmayı sağlar. Çünkü bütün derslerde başarının sağlanması için öncelikli olarak okuma daha sonra dinleme, yazma, konuşma becerilerinin gelişmiş olması şarttır. Eğitim- öğretim faaliyetlerinin hepsinin temelinde okuma becerisi vardır. Çocuk, bilgilerin büyük bir çoğunluğunu okuma yoluyla edinir.

Eski çağlardan bu yana okumanın insan yaşamındaki yeri ve önemi üzerinde durulmuştur. Okuma, düşünceyi besleyen, geliştiren ana kaynaklardan biri sayılmıştır. Bireyin, bireyselliğinin farkına varması, üyesi olduğu toplumla ilişkilerini düzenlemesi okuma gücünü kazanmasına bağlıdır. Yeryüzünde bulunduğu konumu ve varoluş nedenini anlamasında da okumanın önemli bir yeri vardır

(17)

Okuma, çağdaş uygarlık değerlerini yaymada, yerleştirmede en etkili araçlardan biridir. Bu yüzden tüm toplumlar okuma seferberliği içine girmiştir. Kitle iletişim araçlarında büyük gelişmeler olmuştur. Televizyon, sinema, video vb. görsel ve işitsel araçlar gündelik yaşantımızda önemli bir hâle gelmiştir. Bütün bu gelişmelere rağmen okumanın işlevi azalmamıştır. Çünkü toplumsal yapıyı oluşturan değer dengeleri daha çok basılı söze dayanmaktadır. Bu yönden yazının, okumanın yerini hiçbir iletişim aracı alamaz ( Özdemir, 1987, s. 12).

Bilgi almanın temeli olan okumanın amacına ulaşması da anlamayla gerçekleşir. Okuma; görme, seslendirme, anlama, kavrama, düşünce ve yorumlamayı içeren oldukça karmaşık bir zihinsel etkinliktir. Sadece kâğıda yazılı bilgileri göz aracılığıyla okumak değil onları beynimizde anlamlandırıp geçmiş bilgilerimizle ilişkilendirmektir. Günümüzde okul ortamlarındaki etkinlikler çoğunlukla okuduğunu anlamaya dayanmaktadır. Bu durumda, okuduğunu tam ve doğru olarak anlayan öğrencilerin başarısız olması beklenemez.

Öğrencinin bu süreçte bilgiye ulaşmadaki önemli araçlarından birisi de metinlerdir. Eğitim- öğretim ortamlarında kazandırılmak istenenler metinden hareketle kazandırılır. Karatay (2007, s. 17), metnin dile dayalı bütün yapıların oluşturduğu anlamlı, mantıklı ve bağlantılı bir yapı olduğunu belirterek, okuma ediminin nesnesi metin olduğundan türü, şekli ve yapısı ne olursa olsun her metnin, belli bir okur kesimine seslemek için kaleme alındığını veya dile getirildiğini ifade etmektedir.

Bu yüzden öğrencilere, metin türlerine göre okuma eğitiminin verilmesi uygun olacaktır. Çünkü her metin türü farklı okumayı gerektirir. Bir hikâye ve şiirin okuyucuya vermek istediği fikirle, bir makale veya denemenin vermek istediği fikir birbirinden farklıdır. Dolayısıyla farklı okuma biçimlerinin uygulanması gerektiğini anlayan öğrenciler amacına yönelik metin türünü seçip, ona uygun okuma becerisini kazanır.

(18)

Neyi, nasıl hangi amaçla okuyacağını bilen bireyler ana dilini doğru kullanan, düşünen, eleştirel bakış açısına sahip olup bu yönleriyle sadece kendilerine fayda sağlamakla kalmaz, bulunduğu toplumun gelişmesine de katkı sağlarlar.

1.2. Dil

Dil, kaynaklarda, “ Duygu, düşünce ve isteklerin, bir toplumda ses ve anlam yönünden ortak olan ögeler ve kurallardan yararlanılarak, başkalarına aktarılması sağlayan, çok yönlü, çok gelişmiş bir araçtır.” (Yangın, 1999, s. 2), “ Đnsanların düşündükleri ve duyduklarını bildirmek için kelimelerle veya işaretlerle yaptıkları anlaşma.” (TDK, 2005), “ Đnsanlar arasında anlaşmayı sağlayan bir araçtır.” (Aktaş ve Gündüz, 2004), “Dil, kültür ve medeniyetin gelişiminden insanların günlük hayatındaki problemlerinin çözümüne kadar her alanda önemli fonksiyonlara sahip bir iletişim aracıdır.” (Özbay, 2006, s. 2) olarak tanımlanmıştır.

Tanımlarda da görüldüğü gibi dil, birçok unsurla etkileşim halindedir.

Dil becerileri iki temel öğrenme alanıyla kazandırılmaya çalışılır. Bunlardan birisi anlama, diğeriyse anlatımdır. Türkçe dersi ilköğretim I. kademe öğretim programı, dinleme, konuşma, okuma, yazma, görsel okuma ve görsel sunuyu içeren beş öğrenme alanı üzerine temellendirilmiştir. Bu öğrenme alanlarının hepsi birbiriyle ilişkilendirilmiştir. Bunun amacı, öğrencinin dili öğrenip, etkili kullanmasını ve bilgilerini anlamlı bir bütün haline getirmesini kolaylaştırmaktır. II. kademe programının öğrenme alanlarını okuma, dinleme, konuşma, yazma ve dil bilgisi içermektedir ( Göçer, 2007, s. 28).

1.3. Ana Dili Öğretiminin Etkinlik Alanları

Yukarıda da değinildiği gibi dil, dört temel beceriye dayanmaktadır. Bu becerilerin her birinin öğretimi birbirinden bağımsız değildir. Becerilerin edinim sırası dinleme, konuşma, okuma ve yazma olarak gerçekleşmektedir. Çocuk, dili okula gitmeden ailesinden, yakın çevresinden öğrenip sonra da konuşmayla alakalı

(19)

etkinliklerde bulunup dinleme ve konuşma becerilerini belli noktaya taşımaktadır. Okulla birlikte okuma ve yazma becerilerini de geliştirmektedir ( Yangın, 1999,s. 2 ). Bu etkinlik alanlarından aşağıda kısaca bahsedilmiştir.

1.3.1. Okuma

Okuma, görme, algılama, dikkat, hatırlama, anlamlandırma, yorumlama, sentez ve çözümleme gibi farklı zihinsel işlemlerin bir arada gerçekleştiği; insanın kendisini, çevresini ve dünyayı tanımak için bilgi ve kültür kazanmasında, eleştirel bilince ulaşmasında rol oynayan önemli bir eğitim aracı ve dil becerisidir (Coşkun, 2002-b, s. 41).

Smith (1989)’de belirtildiği gibi, okumayı okuma aracılığıyla öğreniyoruz; yazmayı yine okuma aracılığıyla öğreniyoruz ( Akt: Kuzu, 2004, s. 60). Okuma dört temel dil becerisi içinde en etkin olanıdır. Diğer dil becerileriyle iç içedir. Bazı araştırmalar da okuma yazma arasında doğru orantı olduğunu göstermektedir.

Türkçe öğretim programlarında ilk kez ele alınan görsel okuma ve görsel sunu kavramları da, yazılı metinlerin dışında kalan şekil, sembol, resim, tablo, grafik, beden dili, doğa ve sosyal olaylar gibi görselleri okuma ve anlamayı; duygu, düşünce ve bilgileri görseller aracılığıyla başkalarına aktarmayı kapsamaktadır.

1.3.2. Dinleme

Dilin dört temel becerisi içinde en çok kullanılanı dinleme becerisidir. Fakat bu becerinin eğitimi diğer üçüne göre daha az önemsenir. Batılı ülkelerin eğitim sistemlerinde de bu şekildedir. Bu düşüncenin temel sebebi de dinleme becerisinin doğuştan kazanıldığının düşünülmesidir. Ama son yıllarda yapılan araştırmalara göre günlük hayatta iletişim konusunda karşılaşılan güçlüklerin başında doğru dinleme alışkanlığının kazanılmaması olduğu görülmektedir (Yalçın, 2002, s.123).

(20)

“Dinleme, konuşma dilinin zihinde anlama dönüştürüldüğü karmaşık ve çok aşamalı bir süreçtir” (Lunndsteen, 1979, Akt: Akyol, 2006, s. 1).

Dinleme ve işitme birbirinden çok farklıdır. Đşitme istek dışı gerçekleşen, dinleme belirli amaç doğrultusunda yapılan öğrenilmesi gereken bir beceridir. (Konedralı, 1999, Akt: Güneyli: 19). Đşitme, kişinin iradesi dışında kulağı aracılığıyla beynine giden her türlü ses unsuru, dinleme ise kişinin kendi tercihine bağlı olarak, seçerek ve isteyerek algıladığı sesler bütünüdür (Özbay, 2005, s. 57). Hayatın her döneminde gerçekleştirilen dinleme etkinliği çocukların hazmetme kapasiteleri göz önüne alınarak baskıcı olmayan bir ortamda yapılmalıdır. Bunlara dikkat edilmeden yapılanlar dinleme sürecini etkisiz kılıp öğrencilerin de dinlemeyle ilgili olumsuz bir kanıya sahip olmalarına sebep olmaktadır (Umagan, 2007, s. 150). Dinleme becerisi, ilk olarak ailede gelişmeye başlar ve okulla birlikte sistemli bir şekilde geliştirilmeye çalışılır. Dinleme alışkanlığını kazanmış bir birey, önce akademik hayatında daha sonra da iş hayatında başarılı olur, çünkü insan ilişkilerinin düzenlenmesinde de en etkin beceri dinlemedir.

1.3.3. Konuşma

Konuşma, bütün öğrenme alanları ve çocuğun kendini ifade edebilmesi yönünden önemli bir dil becerisidir (Akyol, 2006, s. 20).

Sever’e (2000, s. 19) göre konuşma; duygu, düşünce, tasarım ve isteklerin sözle bildirilmesidir. Bir konunun zihinde tasarlandıktan sonra karşımızdakilere sözle iletilmesidir. Konuşma, zihinsel gelişim, kişilik oluşumu ve toplumsal ilişkilerin bir yansıtıcısıdır. Çocuklar, okula geldiklerinde belli konuşma alışkanlıkları edinmiş olur. Okul öncesi dönemde, çocuk ailesinin gelenek, görenek, alışkanlıklarını kapsayan konuşma eğitiminden geçirilir. Fakat çocukların konuşmalarını gelişigüzellikten kurtarıp doğru ve düzgün konuşmanın kurallarıyla alâkalı davranışların kazandırılmasını sağlamak da okul eğitiminin sorumluluğundadır.

(21)

Bu yüzden, sadece Türkçe öğretmenlerinin değil bütün öğretmenlerin dili kurallarına uygun kullanması, konuşurken ses tonunu ayarlayabilmesi ve vurgu tonlama gibi konuşmanın bütün unsurlarına dikkat etmesi gerekmektedir.

1.3.4. Yazma

Yazma, duygu, düşünce, istek ve olayların belli kurallara uygun olarak bazı sembollerle anlatılmasıdır. Yazma, insanın yapısından dolayı kendisini dışa yansıttığı davranışlardan birisidir. Dil gelişiminde duygu, düşünce, görüş ve hayallerin sadece sözle ifade edilmesi yeterli değildir, bu gelişim sürecinde yazı da çok önemlidir (Özbay, 2006, s.121). Demirel’e göre de yazma becerisi, dört temel dil becerisinin son halkasıdır (Demirel, 2003, s. 71) .

Türkçe öğretiminin temel amaçlarından birisi de öğrencilerin yazılı anlatım becerilerini geliştirmektir. Özbay’ a göre yazılı anlatım, eğitim öğretim faaliyetleri

esnasında kazandırılan bilgilerin hayata yansıtılma döneminde önemli rol oynar (Özbay, 2006, s. 123). Aynı zamanda öğrencilere, Türkçe’yi doğru, düzgün, etkili

yazma alışkanlığı kazandırıp, bu beceriyi geliştirme, girdikleri sosyal çevrelerde kendilerini rahatça ifade edebilmede katkı sağladığı gibi bağımsız kişilik oluşturmalarında ve anlatımda kendilerine güvenmelerinde de etkili olur (Calp, 2005, s. 196).

Yazma eğitimini geliştirmek yazdırmaktan geçer, öğrencilerin yazma becerilerinin gelişmesi için onlara yaş düzeylerine uygun onların dünyasından konular seçilmeli; resim, fotoğraf gibi materyalleri kullanarak yazma eğitimi zevkli hâle getirilmelidir.

1.4. Okuma

Okuma, öğrenme alanlarından anlamanın içerisinde ele alınan okula başlama süreciyle öğrenilmeye başlanan ve devamlı gelişen bir dil becerisidir.

(22)

Araştırmacılar tarafından okumanın birçok tanımı yapılmaktadır. Okuma, gözlerin ve ses organlarının çeşitli hareketlerinden ve zihnin anlama çabasından oluşan karmaşık bir etkinliktir. Bir yazının harflerini, kelimelerini, işaretlerini tanımak ve anlamlarını kavramaktır. Sözcük ve sözcük öbeklerini gözün ayırması, bunları zihnin algılaması, okumanın yaşantılarla bağlanarak kavranmasıdır. Đyi ve başarılı bir okuma, bu hareketin uyumuna, birlikte ve eksiksiz yapılmasına bağlıdır (Tazebay, 1993, s. 6).

Özdemir’e (1991, s. 13) göre okuma, "Basılı sözcükleri duyu organları yoluyla algılayıp bunları anlamlandırma, kavrama ve yorumlamaya dayanan zihinsel bir etkinliktir." Okuma, gözün satırlar üzerinde sıçraması sonucu kelime şekillerini görerek, bunların anlamlarını kavrama ve seslendirmedir (Öz, 2005, s. 217). Okuma bir yazının harflerini, sözcüklerini tanımak ve bunların anlamlarını kavramaktır (Göğüş, 1978, s. 60). Harris ve Sipay’ e (1990, s. 10) göre “ Okuma, yazı dilinin anlamlı olarak yorumlanması”dır. “Okuma, bireylerin sembolik (simgesel) bilgilerle karşılıklı etkileşim bütünü veya yazılı işaretlerden anlam çıkarma işlemidir” ( Ruşen, 1995, s. 23). “Okumak, yazıya geçirilmiş bir metne bakarak bunu sessizce çözümleyip anlamak veya aynı zamanda seslere çevirmek” ( Türkçe Sözlük, 1998, s. 675).

Okuma, bilgi dağarcığını zenginleştirme yollarından biridir. Basılı ve yazılı bir sayfayla iletişime girip iletiyi alıp kavramadır. Günlük yaşam içinde öğ-rendiklerimizin bir bölümünü okuma yoluyla ediniriz. Okuma eylemi aynı zamanda bireyin, bilişsel, duyuşsal ve psikomotor kapasitelerini geliştirme anlamına gelmektedir (Tazebay, 2005, s. 5).

Bir başka ifadeyle okuma, bir yazıdaki sembolleri tanıma ve anlamlandırma etkinliği olup algısal yanı çok yüksek, motor yanı daha düşük bir psiko-motor beceridir (Yangın, 1999: 68). Okuma bilişsel davranışlarla psikomotor becerilerin ortak çalışmasıyla, yazılı sembollerden anlam çıkarma etkinliğidir (Demirel, 1999, s. 59).

(23)

Erkan’ a göre okuma öğrencinin bir metnin dilini anlaması ve bu dili kullanarak başkasına aktarmasından ziyade o metnin sorumluluğunu alıp kendi zihninde şekillendirip düşüncesiyle yorumlayıp aktarma işidir (Erkan, 1999, s. 58).

Tanımlara baktığımızda hepsinde ortak olan unsur anlamadır. Okumanın, temel dil becerilerinde anlama becerisi olmasından dolayı anlam kurma süreci öne çıkmaktadır. “Okuma; ön bilgilerin kullanıldığı, yazar ve okuyucu arasındaki etkili iletişime dayalı, uygun bir yöntem ve amaç doğrultusunda, düzenli bir ortamda gerçekleştirilen anlam kurma sürecidir” (Akyol, 2005, s. 1). Anlam, okuyucunun rehberliği ve diğer unsurların da yardımına dayanan bir etkileşimin sonucu oluşturulmaktadır. Okumadan maksat anlam inşa etmektir (Akyol, 1997, s. 27).

Okumanın temel amacı olan anlama tek unsur değildir. Dökmen’ e (1994, s. 25) göre okuma becerisi şu bileşenlerden oluşmaktadır:

a. Kelime bilgisi,

b. Okuduğunu anlama ve organize etme becerisi, c. Okuma hızı.

Daha önceden de belirtildiği üzere okuma beş duyu organın çeşitli hareketlerinden ve zihnin anlamı kavrama çabasından meydana gelen karmaşık bir faaliyettir. Yapılan bilimsel araştırmalarda çıkan sonuçlara göre öğrendiklerimizin;

% 1'i tatma, % 1,5'idokunma, % 3,5'i koklama, % 11'i işitme,

% 83'ü görme duyusu yoluyla elde edilmektedir. Buna göre göze ve kulağa hitap eden okumanın, öğrenmede %94 gibi önemli bir paya sahip olduğu ortaya çıkmaktadır (Aytaş, 2005, s. 462).

Bu çalışmalardan yola çıkarak diyebiliriz ki okuma; görme, dikkat, seslendirme, anlama, kavrama, düşünce ve yorumlamayı içeren oldukça karmaşık bir zihinsel etkinliktir. Okumanın ifade ettiği husus sadece kâğıda yazılı bilgileri göz

(24)

aracığıyla okumak değil onları beynimizde anlamlandırıp geçmiş bilgilerimizle ilişkilendirmektir.

Bu ilişkilendirilme de belli bir düzene göre olmaktadır. Okuma, hiyerarşik bir dizi beceriden oluşur ve herhangi bir beceride meydana gelebilecek bir problem onu takip eden düzeyde probleme sebep olmaktadır (Brügelman, Balhorn, 1990, Akt: Sidekli, 2005, s. 17). Bu sebeple okuma sürecinde öğrenciler iyi gözlemlenip bir sonraki basamağa geçişi, istenilen seviyeye geldikten sonra olmalıdır.

Binbaşıoğlu (1993, s. 15) okuma sürecini aşağıdaki şekilde basamaklara ayırmıştır:

1. Okuma parçasından alınan izlenimlerin, izlerini gözün ağtabakası üzerine bırakması,

2. Sinir akımlarının bu izleri- zorunlu olarak- ağtabakasından beynin görme merkezine iletmesi,

3. Sinir akımlarına anlam veren zihinsel çağrışımların uyarılması veya kurulması,

4. Sinir akımlarının beynin görme merkezinden devimsel dil merkezine geçmesi,

5. Sinir akımlarının, devimsel dil merkezinden dil, dudak, kulak ve sesi oluşturan ses telleriyle diğer yanak ve boğaz kaslarına geçmesi,

6. Dil kaslarının devinime ( harekete ) geçmesi ve sözcüklerin söylenmesi.

Birbirini takip eden bu altı basamağın ilk üçü sessiz okumada, diğer basamaklar ise sesli okumada görülür.

Tanımlardan anlaşılacağı gibi okuma etkinliği, yazıdaki duygu ve düşüncelerin kavranması, çözümlenmesi ve değerlendirilmesi gibi fizyolojik, zihinsel ve ruhsal yönleri bulunan karmaşık bir süreçtir. Đnsan beyni, çocuk gelişimi ve davranış bilimleri üzerinde yapılan araştırmalar sonucunda okumanın beş temel prensibi ortaya çıkarılmıştır. Anderson (1984) ve diğerlerine göre okumanın beş temel prensibi şunlardır:

(25)

“Birincisi; okuma anlamı kurma sürecidir. Hiçbir yazılı kaynak kendini ifade edici değildir. Okuyucu ön bilgilerini kullanarak onu çözmeye çalışır. Mesela bir okuma parçasının başlığı “düğün” ise, ister istemez, yazılı metinde geçmese bile okuyucu düğün ile ilgili değişik durumlar hatırlayacaktır ve onları okuduğu metinden anlam kurmada kullanacaktır. Okunulan metinden anlamın kurulması büyük ölçüde ön bilgiye bağlıdır. Normal olarak okunulan konu hakkında okuyucular derece ve içerik açısından farklı tecrübelere sahip olacaklardır.

Đkinci prensip; okuma akıcı olmak zorundadır. Akıcı olabilmenin temelinde kelime ayırt etme yeteneği yatmaktadır. Okuyucular, kelime ayırt etme işini doğru ve çabuk yapmalıdırlar ki; bu işe en az zaman ve dikkat harcasınlar. Eğer okuyucular bunu yapabilirlerse, dikkat ve zamanlarının çoğunu tek tek kelimeleri anlamaya değil de, bütün metni çözmeye yönelteceklerdir.

Bir diğer prensip; okuma mutlaka stratejik olmalıdır. Stratejik okumaktan maksat okuyucunun kendini yazılı materyalin seviyesine (karmaşıklığına), konuyla ilgili ön bilgisine ve okuma amaçlarına göre ayarlayabilmesidir.

Dördüncü prensip, okuma motivasyonu gerektirir. Motivasyon okumayı öğrenmede ve geliştirmede anahtar faktörlerden birisidir.

Son prensip ise, okuma devamlı gelişen bir beceridir. Okuma bir defada oturulup halledilecek bir beceri değildir. Bunun için hemen her gün zamanımızın bir kısmını okumaya ayırmalıyız. Zamanın azlığından ya da çokluğundan ziyade devamlılığı önemlidir” (Akt: Akyol, 1997, s. 27).

Okuma eylemi, görme ve seslendirme yönüyle fizyolojik, kavrama yönüyle de psikolojik bir süreçtir. Duyu organları ve zihin arasında etkili bir bağlantı kurulmadan okuma etkinliği gerçekleşemez. Bu nedenle daha çabuk ve daha iyi okuyabilmek için okumaya katkıda bulunan organlarla zihnin birlikte ve eşgüdüm içinde çalışması gerekmektedir. Okumada hız da çok önemlidir. Bir başka deyişle anlama hızının yüksek olması gerekmektedir. Bu konuda yapılan çalışmalar hızlı okuyucuların okuduklarını daha iyi anlayabildiklerini ortaya koymaktadır (Carver, 1989; Lefevre, 1988; Stanoviçh ve diğerleri 1988, Akt: Tazebay).

Firdevs’e (2006, s. 43) göre okumanın harfleri öğrenme, sözcükleri tanıma ve cümleleri doğru olarak okuyabilme olarak düşünülmemesi gerekir. Okuma, çocukların okudukları yazıyı anlayıp onun üzerinde fikir yürütüp, eleştirmesi, uygulamaya koyabilmesi ve bu sayede olumlu davranışlar edinip değerlerini, dünya görüşünü geliştirmesi, sanat zevki edinip olayları analiz ve sentezleyerek değerlendirebilmesi kısacası beyin teknolojisini geliştirmesi olarak anlaşılmalıdır.

(26)

Günümüzdeki okuma anlayışı bilişseldir. Bu anlayışın temelinde bir metni okuma sürecinde zihnin işleyiş tarzıyla ilişkilendirilmesi vardır (Calp, 2005, s. 81).

Motor açıdan bakıldığında da, mekanik olarak okuma eylemini sağlayan beyin ve göz gibi organların yetkin olması; algısal açıdan bakıldığında, okuduğunu anlama ile ilgili stratejilerin kullanılması; duyuşsal açıdan bakıldığında ise, okumanın günlük yaşamdaki öneminin farkında olma ve okumadan zevk alma, okumayı etkileyen önemli unsurlardır. Okuduğunu anlamayı etkileyen en önemli unsurlardan biri de sözcük tanımadır. Đyi okuyucular, sözcük tanımada hızlı olanlardır. Yapılan araştır-maların sonuçları, yetenekli okuyucuların bile bilmedikleri sözcüklerin anlamlarını bütünden kestirebilmelerinin sınırlı olduğunu göstermektedir. Đyi okuyucular, sözcük tanımada bütüne daha az başvururlar. Zayıf okuyucular ise bütüne daha fazla ba-ğımlıdırlar (Yangın, 1999).

Öğrenci, okuma aracılığıyla çeşitli yaşantılar edinir ve elde ettiği bu yaşantılarını sosyal hayatta yeri geldikçe kullanmaktan çok hoşlanır. Çocuk, edindiği bu bilgileri arkadaşlarıyla da paylaşma fırsatı buldukça çok daha mutlu olup farklı şeyler okuma isteği duyar. Bütün bu gelişmelerin sonucunda da çocuk, sosyal ve psikolojik bakından olgunlaşma dönemine girer. Bu süreçlerden geçmiş bir çocuk önce kendisiyle sonra da çevresiyle uyum içerisinde olup sosyal hayatta başarılı olur (Calp, 2005, s. 81). Buradan da anlaşılabileceği gibi okuma, sadece öğrenme etkinliği değil aynı zamanda bireylerin sosyalleşme sürecinin oluşmasında da en etkili becerilerden birisidir. Bu durumda denilebilir ki okuma, insan yaşamının her alanında önemlidir.

1.4.1. Okumanın Önemi

Đnsanın anlama yeteneği okuma ve dinleme becerilerinden meydana gelir. Bunlar aynı zamanda yeni bilgilere ulaşmanın da yollarından biridir. Günümüz ile-tişim teknolojisi daha çok gördüğünü, izlediğini anlamaya dayanmaktadır. Okuma da

(27)

bir bakıma gördüğünü anlama faaliyeti olduğuna göre insanın gelişiminde okumanın büyük bir önemi vardır (Özbay, 2006, s. 2).

Okumanın bireylerin gelişiminde göz ardı edilemeyecek önemli noktalarından biri de vazgeçilmez bir eğitim aracı olmasıdır. Bilgi edinmek için başvurulacak ilk kaynak kitaplar olduğu için okuma, eğitimde her dersin en önemli araçlarından biridir dolayısıyla okuma becerisi gelişmemiş öğrencinin derslerde başarılı olması da beklenemez.

Đlk sınıflarda iyi okuyamayan öğrencinin anlatımı zayıf olduğu için ileri sınıflarda kitaplardan gereği gibi yararlanamaz. Đlköğretim öğrencilerinin okuduklarını anlama becerileri üzerinde yapılan çalışmalarda, bu öğrencilerin büyük bir bölümünün ilk dönemlerde okuma becerilerini yeterince kazanamadıkları anlaşılmaktadır. Ülkemizde de ilköğretim, lise ve üniversite öğrencilerinin okuma düzeylerinin belirlenmesine yönelik çalışmalar, öğrencilerin okuma hızı ve anlayarak okuma hızlarının düşük olduğunu göstermektedir. Buradan da öğrencilerin okuma becerilerini yeterince kazanamadıkları ve geliştirmeleri gerektiği sonucuna gidilmiştir. Öğrencilerin üniversite düzeyinde başarılı olmaları, ilköğretim ve ortaöğretim düzeyinde okuma becerilerinin geliştirilmesiyle yakından ilgilidir. Bu nedenle ilköğretim ikinci kademe düzeyinde okuma güçlüğü çeken öğrencilerin tespit edilip bu becerilerin geliştirilmesine yönelik etkili ve uygun okuma programlarının hazırlanmasına ihtiyaç vardır (Avcıoğlu 2000, s. 11).

Bloom ve arkadaşları tarafından (1976, s. 49) 15 ülkeden alınan öğrenciler üzerinde yapılan bir araştırmaya göre, öğrencilerin okuduğunu anlamaları ile;

a. Dil ve edebiyat testindeki başarıları arasındaki ilişki hem ortaokul hem de lise düzeyinde .70,

b. Matematik testindeki başarıları arasındaki ilişki ortaokul düzeyinde .72, lise düzeyinde .54,

c. Fen bilimleri testindeki başarıları arasındaki ilişki ortaokul düzeyinde .56 olarak belirlenmiştir (Akt: Coşkun, 2002, s. 7).

(28)

Okuma becerisi iyi olmayan bir öğrencinin sadece Türkçe dersinde değil diğer derslerinde de başarısız olduğu söylenebilir. OKS, ÖSS gibi öğrenci seçme sınavlarında da okuma hızının başarıda büyük etken olduğu araştırmacılar tarafından belirtilmektedir.

Okuma bireyin ruh sağlığı için de önemli bir beceridir. Bu konuda 1950’li yıllardan beri çok sayıda araştırma yapılmıştır. Bunların sonuçlarına göre kitap okumanın, öğrencilerin kendilerini daha iyi tanıyıp ideal benlik geliştirmelerine, kitaplardaki kahramanlarla kendilerini özdeşleştirmelerine ve meslek seçimlerine etki ettiği bulunmuştur. Bunun yanında insanların kendilerini, çevrelerini algılama şekillerini değiştirip; benlik kavramlarını ve saygılarını yükseltip kişiliklerini geliştirdiği ortaya çıkmıştır (Dökmen, 1994, s. 42).

Okuma kişisel gelişim açısından da oldukça önemlidir; çünkü bireyin ruhsal ihtiyaçlarına da cevap veren bir beceridir. Okuyamayan insanlar akademik ve kültürel faaliyetlerde dolayısıyla da sosyal etkinliklerde bulunamayabilir. Bu da zamanla, kişinin kendini çevresindeki insanlardan eksik görmesine sebep olup bireyin sosyalleşmesini ve özgüven gelişimini engeller. Çünkü öğrenme ve bilgi edinmenin temel yollarından birisi olan okuma, bireyin bilgi dağarcığını genişletip toplumla sağlıklı iletişime girmesini sağlayan önemli bir araçtır.

1.4.2. Okumanın Unsurları

Okuma, görme ve seslendirme yönüyle fiziksel; kavrama yoluyla da zihinsel bir süreçtir. Bu tanımdan hareketle okumanın unsurları fiziksel ve zihinsel olarak başlıklandırılabilir.

(29)

1.4.2.1. Okumanın Fiziksel Unsurları

Okuma, gözle başlar. Okunacak materyali önce görür, daha sonra anlamlandırırız. Okuma sırasında göz, satırlar üzerinde rasgele giderek değil, düzenli sıçrama ve duraklamalarla ilerler. Özbay (2006, s. 10) okuma sırasında gözün durumunu şöyle açıklamaktadır:

Göz satırı okurken onun üzerinde seri sıçramalarla hareket eder. Satırın üzerindeki bir alanı görmek için durur. Daha sonraki alanı görmek için sıçrama hareketi yapar ve okumayı böylece sürdürür. Okuma esnasında gözün sıçraması ne kadar çoksa okuma da o kadar hızlı olur. Göz satırları ta-kip edebilmek için bir de aşağı doğru hareket eder.

Göz, iyi bir okuyucuda satır üzerindeki her duruşunda 15–20 harflik bir genişlik kavrar buna görüş genişliği denir. Bu genişlik yavaş bir okuyucuda 6 harflik bir sınıra düşebilir (Göğüş, 1978, s. 61). Göz, herhangi bir yazıya baktığında göz kaslarımız göz sinirlerimizin uyarmasıyla gözümüze 13–19 derecelik bir açı yaptırmaktadır. Bu açıya "netlik açısı" denir (Yalçın, 2002, s. 49). Göz ancak bu açı içindeki yazıyı algılayabilmektedir. Bu alan dışındaki yazılar netlik kazanmayıp bulanıklaşır.

Okuma mesafesi olarak adlandırılan göz ile yazı arasındaki uzaklığın uygun netlik alanının oluşabilmesi ve gözün çok yorulmaması için normal oda aydınlığında 30–40 cm olması gerekmektedir (Özbay, 2006, s. 10). Bu mesafenin az olması bireylerde görme bozukluklarına sebep olabilir. Eğer birey bu mesafeden okuyamıyorsa bir görme probleminin de olabileceği düşünülmelidir. Çocuğun yazıyla ilk karşılaşmasından itibaren bu mesafeye dikkat etmesi aileler ve öğretmenler tarafından sağlanmalıdır; çünkü bu alışkanlığın sonradan kazandırılması zaman alabilir.

1.4.2.2 Okumanın Zihinsel Unsurları

Okumak, kelimeleri veya cümleleri görmek değildir. Anlayarak okuyabilmek için, görmenin dışında bazı zihinsel etkinlikler gerekmektedir (Dökmen, 1994, s. 15).

(30)

Güneş de (2002, s. 39), okuma işlemini aklın gelişmesine büyük katkı sağlayan yüksek düzeyli zihinsel işlemler olarak tanımlamaktadır. Okuma sırasında harfler, çizgiler ve grafik semboller zihinsel kavramlara çevrilerek beyine yüklenmektedir.

Göz ve göz kaslarının oluşturduğu ortam sonucunda gözün netlik alanına giren kelime gruplarının beynimizdeki değerlendirilme merkezleri şunlardır:

1. Görüntü

2. Görüntü tanıma 3. Görüntü yorum alanı

4. Okuma merkezi (Yalçın, 2002, s. 50)

Göz aracılığıyla alınan görüntü, tanınması için görüntü tanıma merkezine gönderilir. Burada tanınan görüntü, görüntü yorum alanına gidip yorumlanır ve anlamlandırılır. Bu anlamlandırma sürecinde okumayı yapan kişinin önceki bilgileri de önemlidir. Çünkü beyindeki görüntü tanıma merkezinden sonra görüntü yorum alanına gelen kelime, hafızadaki bilgi ve tecrübelerle karşılaştırılarak yorumlanır ve böylece okuma meydana gelir (Özbay, 2006, s. 11; Yalçın, 2002, s. 51).

Baştürk’e göre (2004, s. 111) okuma becerisinin kazanılmasında rol oynayan, beynin sağ alt çeyreğindeki ( Hermann’ın Dört Çeyrek Daireli Beyin Modeli’ne göre) özelliklere sahip öğrencilerin zihinsel yapıları sosyal, duygusal, müziksel, tinsel ve konuşkan olmalıdır. Bu özellikleri taşımayan öğrenciler okumada güçlük çekerler. Genellikle içe kapanık olup, okuma sırasında sözcüklere anlamlarına göre vurgu yapamazlar. Heceleyerek ya da en küçük anlam birimlerine dikkat etmeden okurlar. Görsel ve deneysel eğitim ortamlarını işitsel ve sözel ortamlara tercih ederler.

Görüldüğü gibi okuma, birçok unsuru içinde barındıran bir süreçtir. Bu süreçte herhangi bir eksikliğin olması okumayı güçleştirmektedir. Bu sebeple

(31)

özellikle öğretmenler, öğrencilerde görülen okuma problemlerini göz ardı etmeden bu faktörleri belirlemelidirler.

1.4.3. Okuma Türleri

Okuyucunun okuyacağı yazının özelliğine, okuyucunun okuma amacına ve ortamına göre farklı okuma tekniklerinden söz edilebilir. Fizyolojik olarak yazı iki şekilde okunabilir.

Okumanın zihinsel unsurlarına da bağlı olarak bu iki okuma türüyle de birlikte kullanılan farklı okuma türleri vardır.

1.4.3.1. Sesli Okuma

Sesli okuma, gözle algılanıp zihinle kavranan sözcük ya da sözcük kümelerinin konuşma organlarının yardımıyla söylenmesi olarak tanımlanmaktadır (Kavcar, Oğuzkan, Sever, 2004, s. 43).

Öz’e göre (2006, s. 212) “sesli okuma, bir yazının, dinleyenlerin duyabileceği ve zevkle dinleyebileceği yükseklikte bir sesle okunmasıdır.”

“Sesli okuma, yazıyı görme, kelimeleri seslendirme ve anlamı kavramadır” (Göçer, 2007, s. 36).

Sesli okumada amaç, öğrencilerin okunan metinde geçen kelimelerin telâffuz edilişini ve hangi bağlamda kullanıldığını anlamalarını sağlamaktır. Öğrencilerin okuma seviyesini belirlemede yardımcı olduğu gibi dinleyenlerin zihinsel

(32)

faaliyetlerinin gelişmesini de sağlar. Öğrencilerin konuşma yeteneğini geliştirir (Özbay, 2006, s. 19).

Yapılan araştırmalarda, sesli okumanın, okuma hızını yavaşlatıp anlamayı zorlaştırdığı ortaya çıkarılmıştır. Ayrıca, sesli okumanın, sessiz okumaya göre dört kat fazla zaman aldığı saptanmıştır (Güneş, 2000, s. 56).

Sesli okuma;

• Öğrencinin okuma gelişiminin belirlenmesi,

• Doğru ve güzel telâffuz alışkanlığının kazandırılması, • Standart konuşma dilinin kazanılması,

• Dinleyenlere bilgi vb. aktarma,

• Okumanın asıl amacı olan anlamanın gerçekleşmesi, • Sessiz okumaya temel oluşturma,

• Öğrencinin sosyalleşmesine yardım etme, gibi hedeflere hizmet eder (Çiftçi, 2000, s. 178).

Sesli okumada metnin tam kavranması için noktalama işaretlerine dikkat edilerek doğru vurgu ve tonlamanın yapılması gereklidir. Yazının türüne göre, konusuna, dinleyicilerin işitme durumuna göre sesin yüksekliği ayarlanabilmelidir.

1.4.3.2. Sessiz Okuma

Sessiz okuma “ ses organlarından herhangi birini hareket ettirmeden (fısıldamadan, dudaklarını kıpırdatmadan), baş hareketleri (başını sağa sola

çevirmeden) ve gövde hareketleri (öne arkaya sallanmadan) yapmadan yalnız gözle takip edilerek yapılan okumadır (Demirel, 2006, s. 87).

Tazebay’ a göre (2005, s. 15) sessiz okumada da sesli okumadaki gibi göz, yazıyı tanımak için soldan sağa atlamalar yapar. Farklı olarak sessiz okumada sadece algı genişliği vardır. Göz - ses genişliği yoktur. Sessiz okumada gözün geri

(33)

hareketleri daha azdır. Bunun sebebi de yanlış söylemeden geriye dönüşlerin olmamasıdır. Böylece sessiz okuma sesli okumaya göre daha hızlı olur.

Đlköğretimde sessiz okuma çalışmalarına ikinci sınıftan itibaren başlanır. Đkinci ve üçüncü sınıfta kısıtlı bir zaman ayrılırken, dördüncü sınıfta sesli sessiz okumaya eşit zaman ayrılır. Beşinci sınıfta da sessiz okumaya daha çok zaman ayrılır (Ünalan, 2006, s.72).

Çoğu ülkede, sınıfta içinde okuma, yüksek sesle yapılır. Bu da öğrencileri bilinçsiz olarak düşünce birimlerini kavraması yerine kelime kelime okumaya alıştırır. Yüksek sesle okumanın çok yapılması gerilemeye sebep olacağı gibi ömür boyu sürecek okuma yanlışlıklarını da başlatır (Bamberger, 1990, s. 12).

Sessiz okuma, sesli okumaya göre öğrencilerin hayatında da, yetişkinlerin hayatında da daha çok yer tutar. Fakat bireylerin sesli okumayı kazanmadan sessiz okumada başarılı olmaları beklenemez.

Demirel’ e göre (2006, s. 87) sessiz okuma becerilerini ilerletmek amacıyla şunlar yapılabilir:

• Sessiz okumanın, sesini çıkarmayarak sözcükleri içinden söylemek olmadığı anlatılmalıdır.

• Yazıyı parmakla izlemeleri önlenmelidir.

• Sessiz okumada baş ve gövde hareketleri engellenmelidir. • Ders çalışırken kitapların sessiz okunması öğütlenmelidir. • Serbest okuma etkinlikleri için heveslendirilmelidir.

• Okuma derslerinde yazılardan ad, rakam, sözcük veya cümle bulma çalışmaları sessiz okumayla yaptırılmalıdır.

Bireysel okuma eğitiminin temelini oluşturan sessiz okuma aynı zamanda dinleme becerisinin de geliştirilmesini sağlar.

(34)

1.4.4. Okuma Eğitimi

Karmaşık bir süreç olarak nitelendirilen okumanın kişiye kazandırılması çalışmalarına okuma eğitimi denir. Okuma eğitiminde öğrenciye okuma ile ilgili bilgilerin öğretilmesinden çok, öğrencinin fizikî ve zihinsel unsurlarının geliştirilmesi çalışmaları yapılmaktadır (Özbay, 2006, s. 4).

Okuma, eğitimin temelini oluşturmaktadır. Birey, eğitim hayatı boyunca bilgilerin çoğunu okuyarak öğrenir. Aynı zamanda okuma, diğer dil becerilerini de kapsar. Dolayısıyla okuma eğitimine önem verilmesi her alan için önemlidir.

Yalçın’ a göre (2002, s. 44) çocuğun birinden yardım almadan düzeyine uygun bir metni okuyabilme yeteneğine ulaştırılması 2 ay ile 2 yıl arasındaki bir eğitim dönemine yayılmaktadır. Yoğun bir iki aylık çalışmanın öğrenciyi bıktıracağı düşünülüp bu sürecin iki yıla yayılarak yapılmasının çocuğun okuma zevki kazanmasını da sağlayacağı düşünülmektedir.

Unutmamalıdır ki okuma, alışkanlıktan çok, zamanla gelişen ve eğitim sonucu kazandırılan bir davranıştır. Fakat bu eğitimin yapılış şekli ve uygulamasıyla ilişkili birbirinden farklı görüşler bulunmaktadır. Okuma, bazılarına göre yazılı metnin gözle takip edilip beyinle algılanması; bazılarına göre de birbirinin içine girmiş farklı etkenlerin bir araya gelmesiyle oluşan özel eğitime ihtiyaç duyulan bir süreçtir. Okumanın süreklilik arz etmesi isteniyorsa onun bireye zorla kazandırılacak bir alışkanlık olmadığının, aksine temel bir ihtiyaç olduğunun kavranması gerekmektedir (Aytaş, 2005, s. 462). Çocukta okuma eğitimi 15 yaşın sonuna kadar düzenli ve sürekli yapıldığı takdirde çocuk okuma alışkanlığı ve zevki kazanır. (Yalçın, 2002: 54). Bugünün ve geleceğin en önemli becerilerinden biri olan okuma, yaşamın belirli aşamasında başlayıp daha sonra biten bir etkinlik değildir. Birey, herhangi bir biçimde ömür boyu bu sürecin içindedir ve bu süreç alışkanlığa dönüşmezse zamanla gerilemeye başlayabilir.

(35)

Genel olarak, okuma süreci sadece Türkçe ve Edebiyat derslerinin alanı gibi görülür ve bu derslerin sınırlılıkları içinde ele alınır. Okumanın, bütün dersler içinde ele alınıp genel bir düzeyden hareket etmeden yaşlara ve eğitim süreçlerine göre farklılıklar gösterdiği bilinmelidir. Bu yüzden de bu dönem özellikleri bilinerek uygun yöntemlerle okuma eğitimi yapılmalıdır. Eğitim süreci içerisindeki okuma gelişimi beş aşamada gerçekleşmektedir:

1. Temel eğitim öncesi ve temel eğitimin ilk yıllarını kapsayan okumayı öğrenmek için gerekli yeteneğin elde edildiği dönemdir. Bu dönem öğrencinin okumaya istekli olmasını hazırlar.

2. Temel eğitimin ilk aşamasını oluşturan okumaya başlangıç dönemidir. Bu dönemde çocuklar artık tek başına okuma yapacak düzeye gelmişlerdir.

3. Okuma isteği ve alışkanlığının gelişmeye başladığı dönemdir. Daha çok temel eğitimin 2 – 3. sınıflarını kapsar.

4. Okuma, deneme ve imkânlarının hızla yayıldığı, okumada güç ve üstünlüğün elde edildiği dönemdir. Đlköğretimin 4–5 ve 6. sınıflarına rastlamaktadır. Bu dönemin belirgin niteliği öğrencinin kültürünü zenginleştiren geniş bir okumadır. 5. Okuma ilgi ve alışkanlıkları, okumada zevk almanın inceldiği evredir ki, temel eğitimin ikinci ve orta öğrenim dönemleriyle yüksek öğrenimin ilk yıllarına rastlamaktadır. Bu evrede "okuma zevki" diye adlandırılan duygunun zamanında gelişmesi önemlidir (Aytaş, 2003, s. 156).

Bamberger (1990, s. 11) okuma eğitimiyle ilgili şu dört noktayı vurgulamaktadır:

• Bireylerin okuma kapasitelerini son noktasına kadar kullanmaya özendirmek; Bu onların kendi kendilerini anlamalarında rehberlik edecektir.

(36)

• Okumayı, öğrenme ve araştırmanın yanında rahatlamak için de yeterli biçimde kullanmak;

• Öğrencilerin, okuma ilgilerini devamlı geliştirmek;

• Değişik türde ve değişik amaçlarla okumaya zemin hazırlayacak bir okuma yaklaşımı oluşmasını sağlamak.

Okuma eğitiminin etkili bir şekilde gerçekleştirilebilmesi için bireylerde okuma bilincinin de geliştirilmesi gerekmektedir. Bu bilince sahip olan kişi zorunluluktan okumaz, aksine okumanın hayatındaki önemini anlayıp ona göre okur. Bu bilinci kazandırmak da öncelikle öğretmene düşmektedir.

Avusturya’ da yapılan bir çalışmanın sonuçlarına göre çok fazla okuyan çocukların, öğretmenleri ile yakın ilişki içerisinde oldukları, öğretmenlerinin de öğrencilerinin okumaktan en az kendileri kadar zevk anlamalarını sağlayıp istek uyandırdıkları saptanmıştır (Bamberger, 1990, s. 9).

Bu zevki ve isteği uyandıran öğretmen, okuma eğitiminin daha da etkili olabilmesi için öğrencilerinin özelliklerine ve düzeyine uygun yöntemleri seçmelidir. Bunun yanında okuma güçlüğü çeken öğrencileri tespit ettikten sonra bunların sebeplerini bulup gereken önlemleri almalıdır. Bunları gerçekleştirebilmesi için de öğrencilerini çok iyi tanıması gerekir.

Zorunlu eğitim içinde atılan temellere bağlı olarak okuma becerisi devam eder. Öğrencinin ileriki dönemlerde gelişme ve alışkanlıkta daha başarılı olabilmesi için bu dönemde temellerin sağlam atılması gereklidir. Đlköğretim ikinci kademeye gelen öğrenciler okumanın mekanik yönünü (harfleri, kelimeleri tanıma, bunları seslendirebilme vb. ) öğrenmiş, zevk için okuma becerilerini kısmen kazanmıştır. Bu dönemde yapılacak okuma eğitiminin, çocuğun çok yönlü ve hızlı olan gelişim yeteneklerine cevap verecek doğru, hızlı ve anlamlı okuma becerisini geliştirecek şekilde olması uygun olacaktır (Özbay, 2006, s. 4).

(37)

1.4.4.1.Okuma Eğitiminde Çevresel Faktörler

Sosyal bir varlık olan bireyin hayatını, içinde bulunduğu çevrenin imkânları, ortamı, sosyo-ekonomik durumu doğrudan etkilemektedir. Sosyo-ekonomik düzeyin okuma ilgisi ve okul başarısında önemli bir faktör olduğu yapılan araştırmalarda da görülmektedir. Avcıoğlu’nun (2000, s. 10) araştırmasına göre, öğrencilerin sosyo-ekonomik düzeylerine göre; kelime bilgisi, okuduğunu anlama ve etkili okumadan oluşan okuma becerileri düzeyleri arasında anlamlı farklılıklar bulunmuştur. Buna ek olarak Coşkun’un (2002) lise öğrencileri üzerinde yaptığı araştırmada, ailenin gelir düzeyi, kardeş sayıları gibi sosyo- ekonomik faktörler ve öğrencinin çalışma ortamına ilişkin faktörler ele alındığında öğrencilerin okuma hızı ve anlama düzeylerinde anlamlı farklılıklar bulunmuştur. Gönen’ in (2004: 1) kitap okuma sıklıklarını sosyo- ekonomik düzeye göre incelediği araştırmasının sonuçları da bunu destekler niteliktedir. Üst sosyo-ekonomik düzeydeki çocukların %10.9’u bir yıl içinde 30 ve üzerinde kitap okudukları görülürken alt sosyo-ekonomik düzeydeki çocukların ise sadece %5’inin 30 ve üzeri sayıda kitap okudukları ortaya çıkmıştır.

Çocuğun kişilik kazanmasında ve toplumsallaşmasında en önemli kurum ailedir; ve çocukların yakın çevrelerinde en çok model aldıkları kişiler anne ve babalarıdır. Dolayısıyla çocuğun beden ve dil gelişiminde de etkilidirler. Çocuk, eğitimi önce aileden alır, aile kültürel düzeyde gelişmiş bir aileyse bu çocuğun okuma alışkanlığını da olumlu yönde etkiler. Ailede gazete, kitap okuma alışkanlığı varsa bu ortamda büyüyen çocuğun da genel olarak okumaya karşı ilgisiz kalacağı düşünülemez. Özbay’a göre (2006, s. 34), ailedeki bireylerin eğitim düzeyleri, okuma faaliyetlerini özellikle çocukların yanında yapmaları, evde kitaplığın bulunması, kitaplar hakkında konuşmaların yapılması, çocuğun okumasını etkilemektedir. Ergenlik çağına kadar çocukların etkileşimde bulunduğu anne ve babaların “oku” diye diretmelerinin yerine onların yanında kendilerinin okuması çocuklar üzerinde daha etkili olacaktır.

Bütün bunlar göz önüne alındığında, çocuğun okuma eğitiminde ve dolayısıyla da akademik başarısında aileye büyük görevler düştüğü anlaşılmaktadır.

(38)

Aileler çocuklara kitap hediye etmeli, kitapçılara, kitap fuarlarına götürüp onların kitapla iç içe olmalarını sağlamalıdır. Her şeyden önce aileler, kendileri okuyarak onlara örnek olmalıdırlar.

Özbay’a göre (2006, s. 36), bireyin tutum, zihniyet ve davranışını toplum ve aile çevresinden sonra en çok etkileyen arkadaşlarıdır. Đlk ve orta öğretimdeki çocuklar bir gruba dâhil olma eğilimi gösterirler. Dâhil oldukları grupta okuma alışkanlığı varsa bu o gruptaki herkesi olumlu yönde etkileyecektir. Aralarında kitap alışverişi olacak, okudukları kitapları birbirlerine anlatacaklardır.

1.4.4.2.Okuma Eğitiminin Türkçe Eğitim Programındaki Yeri

Okuma becerisi bir kere de kazanılan değil, devamlı gelişme gösteren bir beceridir. Öğrencilerin okuma becerilerinin geliştirmeleri ve okuma alışkanlığı kazanmaları da öncelikle ilköğretim düzeyine şekillenmektedir. Böyle bir şekillenme de belli bir plan ve program dâhilinde yapılabilir.

Đlköğretim düzeyinde öğrencilerin okuma becerilerini geliştirerek düşünen, anlayan, eleştiren, tartışan, ön bilgileriyle okudukları arasında ilişkiler kuran ve yeni anlamlara gidebilen bireyler yetiştirmek amaçlanmaktadır (TTKB, 2005: 20).

Türkçe Öğretim Programında okuma becerisiyle, öğrencilerin günlük hayatlarında karşılaştıkları metinleri doğru, akıcı bir biçimde ve uygun yöntemleri kullanarak okuyabilmeleri, okuduklarını değerlendirip eleştirel bir bakış açıcısıyla yorumlayabilmeleri ve okumayı bir alışkanlık hâline getirebilmeleri amaçlanmış ve zengin bir kazanım listesi verilmiştir( Özbay, 2006, s. 5).

Türkçe (1-5) Öğretim Programında okuma becerisindeki kazanımlar şu beş başlık altında ele alınmıştır:

• Okuma Kurallarını Uygulama • Okuduğunu Anlama

(39)

• Söz Varlığını Geliştirme

• Tür, Yöntem ve Tekniklere Uygun Okuma

Đlköğretim Türkçe dersi programında (2005) beşinci sınıf öğrencilerine okuma etkinliği için kazandırılması beklenen kazanımlar şunlardır:

1. Okuma Kurallarını Uygulama:

1. Okumak için hazırlık yapar. 2. Okuma amacını belirler.

3. Okuma amacına uygun yöntem belirler. 4. Okuduğu kelimeleri doğru telaffuz eder. 5. Noktalama işaretlerine dikkat ederek okur. 6. Sesli okumada vurgu ve tonlamalara dikkat eder. 7. Akıcı okur.

8. Kurallarına uygun sessiz okur. 9. Dikkatini okuduğuna yoğunlaştırır.

2.Okuduğunu Anlama

1. Ön bilgilerini kullanarak okuduğunu anlamlandırır.

2. Metinde verilen ipuçlarından hareketle, karşılaştığı yeni kelimelerin anlamlarını tahmin eder.

3. Okuma öncesi, okuma sırası ve sonrasında metinle ilgili soruları cevaplandırır.

4. Metnin giriş, gelişme ve sonuç bölümleri hakkında tahminlerde bulunur. 5. Okuduklarını zihninde canlandırır.

6. Okuduklarındaki duygusal ve abartılı ögeleri belirler ve sorgular.

7. Okuduklarında ne, nerede, ne zaman, nasıl, niçin ve kim sorularına cevap arar.

8. Farklı düşünmeye yönlendiren ifadeleri dikkate alarak okur. 9. Önem belirten ifadeleri dikkate alarak okur.

(40)

10. Okuduklarında karşılaştırmalar yapar. 11. Okuduklarında sebep-sonuç ilişkileri kurar.

12. Betimleyen ve tanımlayan ifadeleri dikkate alarak okur. 13. Genel ve özel durumları bildiren ifadeleri dikkate alarak okur. 14. Destekleyici ve açıklayıcı ifadeleri dikkate alarak okur. 15. Özetleyen ve sonuç bildiren ifadeleri dikkate alarak okur. 16. Okuduklarında gerçek olanla hayal ürünü olanı ayırt okur. 17. Okuduğu metindeki öznel ve nesnel yargıları ayırt eder. 18. Okuduklarının konusunu belirler.

19. Okuduklarının ana fikrini belirler. 20. Okuduğu şiirin ana duygusunu belirler.

21. Okuduklarında yardımcı fikirleri ve destekleyici ayrıntıları belirler. 22. Başlık ve içerik ilişkisini sorgular.

23. Metindeki anlam bakımından çelişkili ifadeleri saptar. 24. Okuduklarından çıkarımlar yapar.

25. Metinde ortaya konan sorunları belirler ve onlara farklı çözümler bulur. 26. Metindeki düşüncelerle kendi düşünceleri arasındaki benzerlik ve farklılıkları belirler.

27. Bir etkinliğin veya işin aşamalarını anlatan yönergeleri uygular.

28. Okuduklarıyla ilgili kendi yaşantısından ve günlük hayattan örnekler verir.

29. Okuduğunu özetler.

30. Okuduklarında "hikâye unsurları"nı belirler. 31. Yazarın amacını belirler.

32. Okuduğu metnin yazarı hakkında bilgi edinir.

33. Okuduklarında geçen varlıkları ve olayları sınıflandırır. 34. Görsellerden yararlanarak metnin içeriğini tahmin eder. 35. Okuduğunu anlamlandırmada görsellerden yararlanır.

36. Okuduklarında eksik bırakılan ya da konuyla ilgisi olmayan bilgiyi fark eder.

37. Metin içerisindeki renkli, altı çizili, koyu vb. ifadelerin önemli noktaları vurguladığını bilerek okur.

(41)

38. Okumasını, metnin içeriğini ve okuma ortamını değerlendirir. 39. Okuduklarındaki dil, ifade ve bilgi yanlışlarını belirler. 40. Verilen örneklerin konuya uygun olup olmadığını sorgular. 41. Başlıktan hareketle okuyacağı metnin içeriğini tahmin eder.

3. Anlam Kurma

1. Metin içi anlam kurar. 2. Metin dışı anlam kurar. 3. Metinler arası anlam kurar.

4. Söz Varlığını Geliştirme

1. Görsellerden yararlanarak söz varlığını geliştirir. 2. Kelimelerin eş ve zıt anlamlılarını bulur.

3. Eş sesli kelimelerin anlamlarını ayırt eder. 4. Bilmediği kelimelerin anlamlarını araştırır. 5. Ekleri kullanarak kelimeler türetir.

6. Kelimelerin gerçek, mecaz ve terim anlamlarını ayırt eder.

5. Tür, Yöntem ve Tekniklere Uygun Okuma

1. Serbest okuma yapar.

2. Anlama tekniklerini kullanır. 3. Not alarak okur.

4. Okurken önemli gördüğü yerleri belirginleştirir.

5. Metnin türünü dikkate alarak okur (MEB, 2005, s. 117-121).

Đlköğretim Okulları Türkçe Eğitim Programında 8. sınıf öğrencilerinin okuma tekniği bakımdan kazanacakları davranışlar da şunlardır:

(42)

yazısını anlamlı olarak (duraklama, vurgu ve tonlamalara dikkat ederek) okuyabilmek;

2. Sessiz okuma hızını ve tekniğini geliştirerek en üst düzeye çıkarabilmek; 3. Kitaplardaki içindekiler, önsöz, dipnot, atıf, dizin ve sözlüklerden yararlanabilmek;

4. Yazım Kılavuzu’ndan, sözlüklerden, ansiklopedilerden ve kaynak kitaplardan yararlanabilmek; aynı konuda türlü kaynaklara başvurabilmek; bir kaynağın bağıntı kurduğu öteki kaynaklardan da yararlanabilmek;

5. 0kuduklarından notlar alabilmek;

6. Günlük gazeteleri ve haftalık ya da aylık dergileri izleme alışkanlığını kökleştirebilmek;

7. Düzeyine uygun yararlı kitapları seçebilmek; kitaplardan yararlanma yöntemlerini kavrayabilmek;

8. 0kuduğu kitabı, yazı parçasını fişlemek, sınıflamak, gerektiğinde bunlardan yararlanabilmek (MEB, 2000, s. 14).

1.5. Anlama

“Anlama, yazının anlamını bulma, onlar üzerinde düşünme, nedenlerini araştırma, sonuçlar çıkarma ve değerlendirme biçimidir” (Güneş, 2000, s. 59).

Okumanın asıl amacı anlamı kavramak olduğu için, kelime şekillerinin, anlamalarıyla eş zamanda kavranması gerekir. Anlam, hem kelimelerin özel şekillerini tanıma, hem de söz gelişinden faydalanılması bakımından okumanın en önemli unsurunu oluşturmaktadır (Aytaş, 2005, s. 463).

Okuma, yazılı bir metni mekanik olarak tekrar etmek değil, basılı bir materyalden anlam çıkarmaktır. Tüm öğrenmelerin temelini oluşturan okuma yazma ancak anlama gücüyle desteklendiğinde hedefine ulaşır. Birey okuduğunu anladığında onu öğrenmiş demektir (Ocak, 2004).

(43)

Akyol’ a göre (2006, s. 29) okuma, yazar ve okuyucu arasındaki etkili iletişimi gerekli kılan dinamik bir anlam kurma sürecidir.

Okuma, dinleme becerisiyle birlikte anlamanın içine girer. Okumada da amaç anlama olduğu için anlama olmadan okumanın tam olarak gerçekleşmesi beklenemez. Anlama, metinle iletilmek isteneni doğru algılayıp yorumlayabilmektir.

Anlama, okul öncesi dönemde dinleme yoluyla, okuma- yazma öğrendikten sonra da okuma yoluyla geliştirilmektedir. Okuma eğitimi süreciyle anlama eğitimine de önem verilmelidir (Güneş, 1995, s. 5).

“ Đki ayrı çaba gibi görünen ‘okuma ve anlama’ aslında birbirine neden- sonuç ilişkisi ile bağlıdır. Đnsan anlamak için okur. Okuduğunu da anlamak ister” (Demirel, 2000, s. 68).

Güneş (2000, s. 60–62) anlama sürecinde yer alan aşamaları şu şekilde sınıflandırmıştır:

1. Anlamı Bulma

a. Kelimenin anlamını bulma

b. Cümlenin, paragrafın ve yazının anlamını bulma c. Mecaz kelime ve cümlelerin anlamını bulma

d. Dilbilgisi imlâ ve noktalama kurallarının rolünü bilme 2. Anlamı Kavrama

a. Anlamı çevirme (Anlamı şekil, kroki, resim ve sembollerle ifade etmek) b. Anlamı yorumlama (Anlamı, bireyin kendi kelime ve cümleleriyle yazması, ifade etmesi ve açıklaması)

c. Öteleme (anlamdan sonuç çıkarma, özetleme, anlamı genişletme vb.) çalışmaları

3. Anlamı Değerlendirme a. Anlamı analiz etme b. Anlamın sentezini yapma c. Anlamı değerlendirme

Referanslar

Benzer Belgeler

• Karşılıklı öğretim tahmin etme, soru sorma, özetleme, netleştirme olmak üzere dört bilişsel okuma becerisini de geliştirerek okuduğunu anlama düzeyini

okuyucunun kararına bağlı olmaktadır. Ana düşünceyi bulma stratejisi öğretilen okuma güçlüğü olan öğrencilerin okuduğunu anlama becerileri daha iyi duruma

Ders kitabı: -“Evet, ama dağınık çocuk okula giderken beni aradı, bulamadı.. Sonunda beni almadan

Aşağıdaki tümcelerde altı çizili sözcükler, sözlük sırasına dizilirse baştan ikinci sözcük hangisi olur?.. a Çocuğunu okutmak için çaba

(2007) Ampirik Modifiye edilmiş RMR sistemi parametreleri Makine çapı, toplam kesici kafa gücü, tork Yağiz (2008) Ampirik Tek eksenli basınç dayanımı, kırılganlık

Romanlarında mekânsal kaçışlar ile “kendini tanıma” sürecini başlat an yazarın seçtiği kentler İstanbul, Paris ve Venedik’tir. Kadın v e kent imgesini

Verilerin aritmetik ortalamaları, standart sapmaları betimsel olarak verildikten sonra, tek yönlü varyans analizi (Anova) kovaryans (ANCOVA) ve tekrarlı anova analizleri

Bu araştırmada birlikte öğretim programı hazırlanırken, doğrudan akran aracılı (karşılıklı) öğretim teknikleri kullanılmamış olduğu halde, program sonunda