Eğitimde karşılaşılan sorunların; genellikle öğretmen temelli olan, bilgi aktarımı şeklinde gerçekleşen ve iletişim eksikliği bulunan öğretim yöntemleri uygulanırken yaşandığı görülmektedir. Verilen bilgileri yapılandırmadan sadece almaya dayanan öğretim yöntemleri öğrencinin zihnini pasifleştirip, yaratıcı düşünmesini engellediği için öğretmenlerin etkili, verimli ve motivasyon arttırıcı öğretim uygulamalarını geliştirmesi gerekli görülmektedir. Vesel (2005) farklı boyutları olan eğitim sürecinde tek yönlü ya da iki yönlü olarak gerçekleşen iletişimin temel bileşenler arasında yer aldığını ifade etmektedir. Öğrenci odaklı olan ve etkileşim içeren yöntemlerin başarı gösterdiği bilinmektedir (Simonson vd., 2002). Bu uygulamaların temelinde ise nesnelci (objectivist) ve yapıcı (constructivist) kuramlar yer almaktadır (Deryakulu, 2000). Yapıcı kuramlar öğretim değil öğrenim üzerine vurgu yapmaktadır (M.G. Brooks & Brooks, 1999). Bu kuramlara göre, öğrencilerin bilgiyi yapılandırması için sadece öğretmenden dersi dinlemesi yetmez, süreçte aktif rol alması gerekmektedir (Tinto, 1997).
25
Uzaktan eğitimin gelişmesi ile iletişimin; tek yönlü değil çift yönlü olması gerçekleşmiştir. Sadece tek yönlü iletişimin gerçekleştiği ilk kuşaklarında bilgi akışı kaynaktan öğrenciye ve sonrada değerlendiriciye doğru iken (Şekil 2), etkileşimin gerçekleşmesini sağlayan bilgisayar aracılı iletişim araçları sonrasında çift yönlü iletişim gerçekleşerek etkileşim sağlanmaktadır (Şekil 3). İlk dönemlerde öğrencinin geri dönüt alması pek mümkün değilken sonrasında öğrencinin; öğrenci, eğitmen ve kaynakla etkileşimi, öğretmeninse öğrenci ve kaynakla etkileşimi gerçekleşmektedir (Morris & Naughton, 1999). Böylece uzaktan eğitimde etkileşim eksiliğinin neden olduğu izole edilmişlik hissinin önüne geçilmiş olmaktadır (Cho & Berge, 2002)
Şekil 2. Uzaktan eğitimin ilk dönemlerinde bilgi akışı, Morris, D., & Naughton, J. (1999).
The future's digital, isn't it? Some experience and forecasts based on the Open University's technology foundation course.Systems Research and Behavioral Science,
16(2), 147.
Şekil 3. Bilgisayar aracılı iletişim (BAİ) ile bilgi akışı, Morris, D., & Naughton, J. (1999).
The future's digital, isn't it? Some experience and forecasts based on the Open University's technology foundation course.Systems Research and Behavioral Science,
16(2), 147. Çoklu Bilgi Kaynağı Öğrenci Değerlendirici Medya BAİ BAİ BAİ BAİ
Bilgi Kaynağı Öğrenci Değerlendirici
26
Uzaktan eğitimde önceleri sadece kendi kendine yeten ve bağımsız çalışabilen öğrenci profili üzerine vurgu yapılırken, telekonferans, ses, video konferans gibi iki yönlü etkileşim sağlayan araçların gelişmesi ile farklı bölgelerde bulunan öğretmen ve öğrenciler arasında iletişim kurulabilir hale gelmiştir (McIsaac & Gunawardena, 1996). Foshay ve Bergeron (2000) internet ortamında bulunan bilginin çok olmasının, bu ortamın eğitim vermesi anlamına gelmediğini belirterek, bilgisayar temelli ortamlarda eğitim sağlamak için gerekli bileşenler arasında grup etkileşimini sağlayan yazılımların olduğunu ifade etmektedirler. Etkileşimi sağlayan araçların ve yazılımların kullanılması ile öğrencilerin öğrenme deneyimini ve etkililiğini artırmada etkileşim seviyesini yükseltmek için kullanılan yöntemlerden biri işbirliğine dayalı öğrenme yöntemidir (Curtis & Lawson, 2001). İşbirliğine dayalı öğrenme yönteminin, öğrencilerin performanslarını (Pattanpichet, 2011) ve motivasyonlarını arttırdığı (Morrison, Roth McDuffie & French, 2015) belirlenmiştir. Bir ağ içinde gerçekleşen öğrenmede yapılan işbirliği sayesinde öğrenciler arasında ve öğrenci - öğretmen arasında etkileşimin gerçekleşmesi sağlanmaktadır (Goodyear, 2004). Bazı öğrenciler ve eğitimciler geleneksel sınıfın sosyal yapısından farklı olduğu için öğrenci merkezli ve işbirliğine dayalı öğrenme aktivitelerinden pek hoşlanmamaktadırlar (Cho & Berge, 2002). Ancak uzaktan eğitimde işbirliğine dayalı öğrenme yöntemi diğer yöntemlerden daha çok gereklidir (Galusha, 1997). Bu nedenle eğitim ortamlarında kullanımının arttığı görülmektedir (Du, Ge & Xu, 2015).
Hem insanın hem de teknolojinin bulunduğu ortamların etkililiğini arttırmak, sistemden çok öğretimsel metotlar ve öğretim tasarımına bağlıdır (Cho & Berge, 2002). Schlosser ve Anderson (1994) yüz yüze eğitim ortamında olduğu gibi uzaktan eğitim ortamında da öğrenciye deneyim sunulduğunu belirtmektedirler. Holmberg (1986) ise uzaktan eğitimin geleneksel eğitimin yerine geçmediğini vurgulamaktadır. Uzmanların uzaktan eğitim hakkında farklı görüşleri olduğu belirlenmiştir. Öğretim elemanlarının bu görüşlerden hangisini benimsediği, kullanacağı metodu etkilemektedir (Valentine, 2005). Öğrencilerin işbirliği yapmasının, işbirliğine dayalı etkinlikler yapan topluluklar oluşturulmasının eğitimde etkili olduğu ifade edilmektedir (Atıcı, 2009).
Çevrimiçi işbirliğine dayalı öğrenme farklı mekânlarda bulunan öğrencilerin işbirliği içinde çalışmasını cesaretlendirmeyi ve bu çalışma için iletişim teknolojilerinin kullanılmasını içermektedir (Asunka, 2009). İşbirlikli öğrenme kişilerle olan etkileşim sonucu ortaya çıkmaktadır. Bilginin oluşması için kişilerin bilgi paylaşımı ve tartışması ile
27
kendi zihinsel modellerini oluşturmaları, alıştırma yapmaları, aldıkları bilgileri doğrulamaları gerekmektedir (Leidner & Jarvenpaa, 1995). Bu süreçte düşüncenin paylaşılması ve yapılandırılması için sürekli devam eden aktivitelerin düzenli yapılması gerekmektedir (Roschelle & Teasley, 1995). Yapılan bu aktiviteler ile ortak anlayışın oluşması sağlanmaktadır. Himmelman (2002) ortak anlayışın oluşması sürecinde dört bileşen olduğunu ifade etmektedir. Ağ, koordinasyon, ortak çalışma (cooperation) ve işbirliği (collaboration) olarak belirtilen bu bileşenlerden işbirliği (collaboration) diğer bileşenler ile ilgilidir. Lee, Bonk, Magjuka, Su ve Liu (2006) ise Himmelman (2002)’ın çalışmasından yola çıkarak bir takım çalışmasında bulunan üç bileşenden bahsedilmektedir: İletişim, ortak çalışma (cooperation) ve işbirliği (collaboration). İletişim aşaması, öğrencilerin bilgilerini teknoloji aracılığı ile birbirleri ile paylaşmasıdır. Öğrencilere fayda sağlamaktadır. Ancak takımın başarılı olacağını garanti etmemektedir. Önce iletişimsel davranışlar takım üyeleri arasında pozitif bir şekilde gerçekleşmektedir. Daha sonra bir sonraki aşama olan ortak çalışmaya (cooperation) geçilmektedir. Ortak çalışma (cooperation) ortak amaca ulaşmak ve karşılıklı fayda sağlamak için bilgi alışverişi, aktivitelerde değişim ve kaynak paylaşımı olarak tanımlanmaktadır. Öğrenciler, bilgi dağıtımı ve yüzeysel iletişimin ötesinde daha aktif olarak çalışmaktadırlar. İşbirliği (collaboration) ise ortak amaca ulaşmak ve karşılıklı fayda sağlamak için bilgi alışverişi, aktivitelerde değişim, kaynak paylaşımı ve diğerlerinin kapasitesini arttırma olarak ifade edilmektedir (Himmelman, 2002). İşbirliği, sosyal etkileşim sonucu öğrencilerin kendi bilgilerini yapılandırmalarını gerektirdiği için yapılandırmacı eğitimle ilişkilidir (S. M. Miller & Miller, 1997). İşbirlikli yaklaşım, tartışma esnasında öğrenmeyi destekleyen sosyal yapılandırmacılık fikrine dayanmaktadır (Vygotsky, 1998).
İşbirliğine dayalı öğrenme; işbirliğine dayalı (collaborative) ve yardımlaşmalı (cooperative) olarak birbirleri yerine de kullanılan iki kavram ile tanımlanmaktadır. Bu kavramlar eğitim verilen öğrencinin yaşı, deneyim düzeyi, becerisi, bağımlılığı, bilgi ve otorite hakkındaki varsayımları açısından farklılık göstermektedir (Bruffee, 1995).
Etkileşim felsefesi olarak ifade edilen işbirliği öğrenenlerin yaptıklarından sorumlu olduğu, yaşıtlarının katkı ve yeteneklerine saygı duyarak öğrenmesidir (Panitz, 1999a). İşbirliğine dayalı öğrenmede; “iki ya da daha çok konunun eş zamanlı olarak oluşturulduğu, problemleri çözmek için etkileşimli katılımın sağlanması gerekmektedir.” (Dillenbourg & Schneider, 1995). “Sosyal ortamlarda katılımcıların iletişime geçmesini esas alan bu
28
öğrenme şeklinde öğrenme iletişimle gerçekleştirilir” (Gerlash, 1994’dan aktaran National Institute for Science Education [NISE], 2013). İletişim sağlayan öğrenciler, işbirliği yaparak sosyal etkileşime girmektedirler. Böylece bilgi artışı gerçekleştirilmektedir. Bir görevi gerçekleştirmek için birden çok kişinin çalıştığı bu yöntemde, bir probleme ortak anlayış oluşturmak ve sürdürmek için devam eden senkron aktivitelerin koordineli şekilde gerçekleşmesi ile karşılıklı çalışma söz konusudur. Bu süreçte karşılıklı katılım gerçekleşmektedir (Roscella & Teasley, 1995). Grup halinde çalışmalar olmasına rağmen bireysel çalışmalarda bulunmak, sorumluluk almakta önemli yer tutmaktadır. Etkileşim felsefesi olan işbirliğine dayalı öğrenme bir yaşam biçimidir. Bu süreçte bireylerin, grup üyelerinin katkı ve yeteneklerine saygı duymaları gerekmektedir (Roberts, 2004). Daha çok kolej ve üniversite düzeyinde yetişkin eğitiminde kullanılan bu yöntem, yükseköğretimde yapısal reformları amaçlamaktadır (Bruffee, 1995). Grubun amacına ulaşması için, farklı yeterlilikteki öğrenciler küçük gruplarda çalışmaktadır. Her bir öğrenci diğerinin öğrenmesinden sorumlu olmaktadır. Bu nedenle her öğrenci diğerinin başarıya ulaşması için ona yardım etmektedir (Gokhale, 1995). Yani problemi çözmek için birlikte çalışan öğrenciler birbirlerini karşılıklı olarak teşvik etmektedirler. Öğrenciler işbirliğine dayalı öğrenme ile sadece kendileri öğrenmez aynı zamanda grubun öğrenmesine de katkıda bulunmaktadırlar (Salas, Kosarzycki, Burke, Fiore & Stone, 2002). Bilgi toplumundaki bireylerin kültür düzeyinin arttırılması amacıyla öğrenciler kendilerinden daha yetenekli arkadaşlarından ve öğretmenlerinden işbirliğine dayalı öğrenme yöntemi ile öğrenmektedirler. Yakınsal gelişim alanı, bilişsel çıraklık, kültürel etkileşim, çaba, yansıtıcı araştırma dolayısıyla sosyal yapılandırmacılık ön plana çıkmaktadır (Oxford, 1997). İşbirlikli öğrenmede çalışan öğrencilerin öncelikle, gruptaki diğer üyelere soru sorması ve yardım alması beklenmektedir. Gruptaki üyeler sorunun cevabını bilmiyorsa öğretim elemanından destek almaktadırlar (Millis & Cattel’den aktaran National Institute for Science Education [NISE], 2013). İyi yapılandırılmamış durumların sunulduğu işbirliğine dayalı öğrenmede, öğretmen çok nadiren iyi tanımlanmamış durumlarda müdahale etmektedir. Daha çok öğrencinin uygun gördüğü gibi devam etmesini sağlamakta, bu amaçla bazen öğrencileri yalnız bırakmaktadır (Bruffee, 1995). İşbirlikli öğrenmenin etkin şekilde gerçekleştirilebilmesi için bulunulan durum önem taşımaktadır. Aynı statüdeki kişiler arasında etkileşimin daha yüksek olduğu görülmektedir. Öğrenci - öğrenci arasındaki etkileşim, öğrenci - öğretmen arasındaki etkileşimden daha çok
29
olmaktadır. Grup üyeleri arasında emir verme yerine anlaşmaların oluşturulması etkileşimi arttırmaktadır. Bazı öğrenme mekanizmaları içsel işbirliğini arttırmaktadır. Bu nedenle bireysel öğrenmeler tetiklenmelidir (Dillenbourg, 1999). Ancak işbirliğine dayalı öğrenme bireysel tercih ve özgürlük için feda edilmemelidir (Anderson & Garrison, 1998). İşbirlikli öğrenme sayesinde bir gruptaki işbirliği zihniyeti, grup üyelerini grubun amacını başarmaya ve anlamlı ürünler elde etmeye itmektedir (Lee vd., 2006). Bonwel ve Sutherland (1996)’da işbirliğine dayalı öğrenmede yer alan dört önemli bileşeni şu şekilde sıralamıştır;
Basit görevler, karmaşık görevlere göre daha az yapılandırılmış ve daha kısa süreli olmalıdır.
Dersin amacında gerçek hayatta kullanılabilecek beceri ve tutumları geliştirmek için kavramların ve gerçeklerin üst şekilde edinilmesini sağlamalıdır.
Sınıfta etkileşim önemlidir. Ancak öğretmenin kişisel tercihi, kişiliği ve kontrol isteği bunu belirlemede anahtar özellik taşır.
Öğrenci; deneyimli değilken yapılandırılmış olarak verilen etkinlikler, deneyim düzeyi arttıkça daha az yapılandırılmış şekle getirilmelidir.
İşbirlikli öğrenmenin karakteristik özelliklerini Tinzmann vd. (1990) ise şu şekilde sıralamışlardır.
Öğretmen ve öğrenci arasında bilgi paylaşımı: Geleneksel eğitimde de olan bu özellikte öğrencilerin bilgi ve deneyimlerini paylaşması ayırt edici noktadır.
Öğretmen ve öğrenci arasında yetki paylaşımı: Öğretmen bir konudaki hedefleri öğrenci ile belirler. Böylece öğrenci kendi seçtiğini çalışabilir.
Öğretmen arabulucu rolündedir: Öğretmen öğrenciyi çalışması ve nasıl çalışacağı konusunda teşvik eder.
Heterojen öğrenci grubu oluşturulur: Böylece farklı özellikteki öğrenciler birbirinin yeteneğine ve katkısına saygı duyar.
Yardımlaşmalı öğrenme ise; belli bir ürüne ulaşmak için aynı grupta çalışan öğrencilerin başarmak için etkileşim kurması olarak tanımlanmaktadır (Panitz, 1999a). “Önceden verilmiş olan görevler, öğrencilerin birbirinden bağımsız çözmesi için alt görevlere ayrılmaktadır” (Dillenbourg & Schneider, 1995). Yardımlaşmalı öğrenmede beş temel eleman bulunmaktadır. Bunlar:
30
1. Olumlu bağlılık: Gruptaki her bireyin diğerleri olmadan başarılı olamayacağı algısını taşımasıdır.
2. Bireysel sorumluluk: Gruptaki üyelerin bireysel sorumlulukları değerlendirilir. Gruptaki her üyeyi güçlü yapmak önemlidir. Bu nedenle birlikte çalışarak, bireysel gelişimleri arttırılır.
3. Yüz yüze etkileşimi arttırmak: Yüz yüze etkileşimin arttırılması sağlanmalıdır. Bunun için grup üye sayısı 2 - 4 olması gerekmektedir.
4. Sosyal beceriler: Yardımlaşmalı çalışmada kişiler arasılık ve küçük grup becerileri önemlidir.
5. Grup süreci: Bu süreçte üyeler nasıl daha başarılı olacağını tartışmaktadır (D.W. Johnson & Johnson, 1999).
Yardımlaşmalı öğrenmede çözülecek problemin her bir parçasından gruptaki öğrencilerden bir tanesi sorumlu tutulmaktadır (Salas vd., 2002). Bu nedenle öğrenciler belli bir amaca ulaşmak için birlikte çalışmakta özellikle bireysel girişimleri vurgulama eğiliminde bulunmaktadırlar (Roberts, 2004). Bu yöntemin öğretmen kontrollünde olması ve bir amaca ulaşmak için birlikte çalışma yapılması önem arz etmektedir (Panitz, 1999a). İşbirliğine dayalı öğrenmeye göre daha çok yapılandırılmış olan yardımlaşmalı öğrenme; öğretmenin daha kuralcı olduğu, öğrencileri nasıl çalışacakları hakkında yönlendirdiği, öğrencilerin gruptan sorumlu olduğu, pozitif bağlılık ve takımdan sorumluluğun esas bileşenler olduğu yöntemdir (Oxford, 1997). Bu yöntemde öğrencilere birbirinden bağımsız alt görevler verilmektedir. (Dillenbourg, Baker, Blaye & O'Malley, 1995). Katılımcılar arasında işbölümü gerçekleşmektedir (Roscella & Teasley, 1995). Yetişkin eğitiminden çok ilköğretim seviyesinde uygulanmaktadır (Dillenbourg vd., 1995; Bruffee, 1995). D.W. Johnson, Johson ve Smith (1991) karmaşık bir süreç olarak değerlendirilen öğrenmenin yardımlaşmalı olarak gerçekleştirilmesinde, bilginin öğrenci tarafından yapılandırıldığını, keşfedildiğini ve dönüştürüldüğünü daha sonra öğretmenin öğrencideki mevcut bilişsel yapı aracılığıyla öğrencinin oluşturabileceği durumları oluşturduğunu ifade etmektedirler. Bu süreçte aktif rol alan öğrencinin, yetenek ve becerisini geliştirmenin öğretim elemanının amacı olduğu ifade edilmektedir. D.W. Johnson, Johnson ve Holubec (1998) ise her grubun yardımlaşmalı olmadığını belirtmişlerdir. Yardımlaşmalı grupların
31
etkili olabilmesi için ne olup ne olmadığını bilmenin önemini vurgulamaktadır. Bahsedilen gruplar şu şekilde ifade edilmektedir:
Sözde gruplar: Birlikte çalışmak için gruba atanan öğrenciler ilgisizdirler ve
birbirlerinden bilgileri saklamaya, birbirlerini yanıltmaya çalışırlar. Bunun sonucunda da grup üyeleri bireyselken göstereceğinden daha az performans gösterirler.
Geleneksel sınıf öğrenme grupları: Bazı öğrencilerin diğer grup üyelerinin
bilgilerini hiç çaba sarf etmeden almaya çalıştığı gözlenmektedir. Bu gruplarda bazı öğrencilerse grup olarak çalışmak zorunda olduğunun farkına varmaktadır. Ancak bu öğrenciler grup üyesi olarak değerlendirilmez, bireysel olarak değerlendirilir ve ödüllendirilirler. Bu durum ise öğrencilerin gerçek performanslarını göstermelerini engeller.
Yardımlaşmalı öğrenme grupları: Paylaşılan amaçlara ulaşmak için birlikte
çalışılan bu grupta öğrenciler birbirleri ile materyal paylaşır, diğerlerine yardım eder, daha çok çalışmak için birbirlerini teşvik ederler. Bunların sonucunda grup üyeleri bireysel olarak çalışacaklarından daha çok çalışırlar (Johnson ve Holubec’den aktaran D.W. Johnson & Johnson, 1999).
Yardımlaşmalı öğrenme formal ve informal olmak üzere gruplara ayrılmaktadır. Formal yardımlaşmalı öğrenmede; öğrenciler paylaşılan öğrenme amaçlarını başarmak, spesifik görevleri tamamlamak (problem çözme, rapor yazma, araştırma ya da deney yapma, bölüm sonu soruları yanıtlama gb.) için birlikte çalışırlarken, informal işbirlikçi öğrenme geçici olarak ortak bir amacı gerçekleştirmek için dersin bir bölümünde kısa süreli, geçici gruplardan oluşmaktadır. Konferans, gösteri, film esnasında bu yöntem kullanılabilmektedir.
Formal yardımlaşmalı öğrenme sürecinde öğretim elemanı aşağıda belirtilenleri yapmaktadır;
Öğretim öncesinde hem sosyal hem de akademik açıdan, dersin hedeflerini belirlemektedir. Grup büyüklüğünü, gruplara öğrenci atama yöntemini, öğrenci rollerini ve ders için gerekli malzemeleri belirlemektedir.
32
Görev ve olumlu bağlılığı açıklamaktadır. Öğretmen görevleri açıkça tanımlar, gerekli kavram ve stratejileri öğretir, olumlu bağlılık ve bireysel sorumluluk belirtilmektedir. Başarı kriterleri verilir, kullanılacak sosyal beceriler açıklanır.
Grup görevlerine yardım etmek veya öğrencilerin kişiler arası ve grup becerilerini arttırmak için öğrencileri izler ve müdahale eder.
Gruplarının çalışma sürecinin nasıl olduğu ile ilgili yardım ederek öğrenci öğrenmesini ve performansını değerlendirir. Gruptaki üyelerinin nasıl etkili çalışacağı tartışılır (D.W. Johnson & Johnson, 1999).
Farklı yanları olmasının yanı sıra ortak özellikleri de bulunan yardımlaşmalı ve işbirliğine dayalı öğrenme yöntemleri arasındaki ortak noktalar ise şu şekilde sıralanmıştır:
Öğrenme aktif olursa bilgi daha etkili şekilde alınır.
Öğretmen kolaylaştırıcı rolündedir.
Öğretme ve öğrenme, öğrenci ile öğretmen arasında paylaşılan deneyimlerdir.
Öğrenciler küçük grup etkinliklerinde daha etkilidir.
Öğrenciler zihinsel gelişimleri için, öğrenmelerinden sorumludurlar.
Öğrenciler kendi varsayımlarını ve düşünce süreçlerini yansıtırlar.
Sosyalleşme ve takım olma becerileri uzlaşma sağlamaya dayalı olarak gelişmektedir.
Küçük bir akademik topluluk içinde yer almaları öğrencilerin başarılarını arttırır (Matthews, Cooper, Davidson & Hawkes, 1995).
Bu çalışmada sosyal yapılandırmacılık yaklaşımı benimsendiği için her öğrencinin diğerinden sorumlu olduğu işbirliğine dayalı öğrenme metodu üzerinde çalışma yapılmıştır. İşbirlikli öğrenmenin beş varsayımı bulunmaktadır: Buna göre öğrenme;
Aktif olarak üretim gerektirir.
Zengin içeriğe bağlıdır.
Doğal olarak sosyaldir.
Etkili ve kişiseldir.
Çeşitli davranış ve deneyimleri gerektirir (Smith & MacGregor, 1992).
Kennedy ve Duffy (2004) bu varsayımlarla çevrimiçi işbirliğine dayalı öğrenmede başarılı olmak için yapılması gerekenleri şu şekilde belirtmektedirler: Kursu verenler tarafından
33
öğrenenler bu duruma hazır hale getirilmeli, özellikle başlangıçta teknik destek sağlanmalı, öğretmenler yeterli desteği sağlamalı ve kurum desteği olmalıdır. İşbirliğine dayalı öğrenme etkileşim, motivasyon, iç ya da dış güdüleyicilere bağlı olduğu için kullanılabilir olmalıdır. Ayrıca dersin işbirliğine dayalı öğrenme kullanımına yönelik organize edilmesi gerekmektedir (Simonson vd., 2002).
Çevrimiçi ortamdaki gruplar yüz yüze ortamdakinden daha farklıdır. Bu nedenle işbirliğine dayalı öğrenme metodunun uygulaması da yüz yüze ortamdakinden farklılık göstermektedir. Uzaktan eğitimde, işbirliğine dayalı öğrenme uygulamasında; teknoloji kullanımını destekleyen alt bileşenlerin organizasyon süreci ve insan etkileşimi hayati önem taşımaktadır (O’Neill vd., 2011). Çevrimiçi ortamlarda oluşturulan gruplarda, bireyler farklı mekânda ve farklı zamanlarda bulunmaktadırlar. Ancak teknoloji aracılığı ile bu uzaklığın üstesinden gelerek birbirlerine bağlı görevleri ve takım projelerini gerçekleştirmektedirler. Bu süreçte takımlar oluşturulmakta, çeşitli görevleri yerine getirmek için zaman içinde ekip deneyimleri ortaya çıkmakta, büyümekte ve takımın kurulum aşamasında bireyler birbirlerini tanımakta olup takımın kimliği oluşarak normlar ortaya çıkmaktadır. Sonrasında ise takımda ürünün oluşma süreci başlamaktadır. Öğrenciler birbirlerine yardım etmekte ve bu aşamada öğrenciler arasında işbirliği artmaktadır (Lee vd., 2006). Çevrimiçi ortamlarda işbirliğine dayalı öğrenme uygulamaları; yüz yüze gerçekleşecek senkron aktiviteleri ve senkron olarak gerçekleştirilemeyen asenkron aktiviteleri barındırmaktadır (Anderson & Garrison, 1998; Anderson & Kuskis, 2007; Roschelle & Teasley, 1995). Çevrimiçi ortamda; işbirliğine dayalı öğrenme, iletişim teknolojileri aracılığı ile gerçekleştirilmektedir (Garrison, 1993). Bu araçların kullanımında ise yapılandırmacılık önemli bir yere sahiptir (Bonk & Cunningham, 1998). İletişim teknolojileri senkron ve asenkron olarak sınıflandırıldığında asenkron iletişimi, e-mail, bülten tahtaları gibi araçların kullanıldığı eş zamanlı olmayan yazı temelli araçlar oluştururken, senkron iletişimi video, ses ve doküman paylaşımı ile eş zamanlı gerçekleştirilen iletişim araçları oluşturmaktadır (Curtis & Lawson, 2001). Lee vd. (2006) çevrimiçi öğrenme araçları ile ilgili farklı sınıflandırmalara değinmektedirler. Örneğin; Coleman (1997) çevrimiçi öğrenme araçlarını senkron ve asenkron olarak ikiye ayırırken, Duarte ve Snyder (1999)’a göre dörde ayrılmaktadır. Bunlar: aynı zaman/aynı yer, aynı zaman/farklı yer, farklı zaman/aynı yer, farklı zaman/farklı yerdir (Duarte &Snyder’dan aktaran Lee vd., 2006). Öğrenme araçları nasıl sınıflandırılırsa
34
sınıflandırılsın bu teknolojilerin takım üyelerinin birbirleri ile iletişim kurmalarına, işbirliği yapmalarına, bilgi ve kaynak paylaşımı sağlamalarına izin vermeleri gerekmektedir (Sole & Applegate, 2000). Lee vd. (2006) ise işbirliği için etkileşim teknolojilerini; yazı temelli senkron iletişim aracı olan chat, ses ve görsel temelli senkron iletişim araçları olan video ve web konferansı, Messenger gibi programlar, beyaz tahta olarak sıralamaktadırlar. Ayrıca blog, podcast, wiki gibi ortamları da kullanmak gerekmektedir (Anderson & Kuskis, 2007). Chinowsky ve Rojas (2003)’da etkileşim teknolojilerini iletişim, yardımlaşma ve işbirliği başlıkları altında toplamaktadırlar. İletişim kategorisinde kullanılan araçların telefon, telekonferans, fax ve e-mail olduğunu, ortak çalışma kategorisinde kullanılan araçların tartışma panosu, asenkron olarak gerçekleşen bilgi paylaşımı ve web sitesi olduğunu ve işbirliği kategorisinde ise bilgi paylaşımlı video konferans ve sanal takımların kullanıldığını ifade etmektedirler. Çevrimiçi işbirliğine dayalı öğrenmede, öğrenciler birbiri ile internet aracılığı ile iletişim kurarak ve yukarıda belirtilen araçları kullanarak öğrenmektedirler. Bunun sonucunda ise çevrimiçi ortamlarda sanal grupların başarısının teknoloji entegrasyonuna ve takım aktivitelerine bağlı olduğu söylenmektedir. Bu nedenle bilgisayar aracılı iletişim araçları olan senkron formlar, e-mail,