Nesta pesquisa, embora o foco recaia sobre o ensino de escrita, no projeto “Hora de votar”, garantimos aos colaboradores o trabalho com atividades de leitura, escrita, escuta e fala. Buscamos, assim, contribuir para atingir os objetivos do ensino da língua materna na escola. Promovemos alguns eventos com o grupo, em que a oralidade foi contemplada satisfatoriamente, mediante o trabalho com alguns gêneros orais, favorecendo a capacidade de argumentar, defendendo pontos de vista e visões de mundo construídas socialmente.
Não podemos pensar em educar para a cidadania e a participação política sem ensinar a argumentar. A escola precisa pensar mais seriamente sobre a importância do trabalho com os textos argumentativos em sala de aula. Como bem diz Breton (1999, p. 19),
Saber argumentar não é um luxo, mas uma necessidade. Não saber argumentar não seria, aliás, uma das grandes causas recorrentes da desigualdade cultural, que se sobrepõe às tradicionais desigualdades sociais e econômicas, reforçando-as? Não saber tomar a palavra para convencer não seria, no final das contas, uma das grandes causas da exclusão? Uma sociedade que não propõe a todos os seus membros uma verdadeira competência ao tomar a palavra, seria verdadeiramente democrática?
Saber argumentar na sociedade letrada é condição indispensável ao exercício de cidadania. Um ensino que se proponha formar cidadãos críticos e reflexivos deve,
primeiramente, oferecer aos educandos as ferramentas necessárias ao trabalho com a escrita voltado para o desenvolvimento de sua capacidade construtiva e transformadora. No projeto “Hora de votar”, o trabalho com gêneros argumentativos orais e escritos tornou-se indispensável à consecução dos seus objetivos. O resultado positivo dessa abordagem da oralidade vê-se nas próprias palavras dos colaboradores do projeto:
O projeto abriu horizontes... tive oportunidade de expor minhas ideias [...] de falar e ser ouvido de concordar ou não. antes eu me sentia incapaz de lidar com a leitura e a escrita na escola mesmo fazendo isso fora todos os dias. hoje consigo ler, escrever e até me expressar melhor oralmente, devo isso ao projeto. nunca pensei que depois de velho aprendesse que eu também posso escrever para alguém e ler no jornal na internet e também ler e comentar os textos dos outros no computador [...] esse tipo de ensino parece fora da realidade MESMO (Genildo).
Das palavras ditas por Genildo, podemos apreender sua satisfação com o que aprendeu acerca da oralidade na escola. Revelam também aquilo que parece ser tão evidente: que a escola ainda teima em desconsiderar as necessidades dos educandos da EJA, muitas vezes, infantilizando as atividades desenvolvidas em sala de aula, o que só contribui para desestimulá-los a continuar na escola. Essa é uma das razões por que muitos jovens e adultos se evadem da escola, pelo hiato que ocasionam entre esses indivíduos e sua vida cotidiana.
Nesse sentido, o uso das modernas tecnologias contribui bastante para o letramento cívico deles, inserindo-os no tecido social. É evidente a aprendizagem de comportamentos leitores e escritores pelos alunos, como podemos perceber na fala deste colaborador ao dizer: “nunca pensei que depois de velho aprendesse que eu também posso escrever para alguém e ler no jornal na internet e também ler e comentar os textos dos outros no computador. [...] esse tipo de ensino parece fora da realidade MESMO”. Ao imprimir à palavra “MESMO” um tom apreciativo bastante acentuado, no dizer bakhtiniano, o educando expõe um ponto de vista favorável ao trabalho com projetos. Para ele, a experiência parece ter sido bastante significativa “mesmo”.
Ler diferentes gêneros em diversos suportes e comentar textos alheios revelam, em princípio, comportamentos leitores e escritores demonstrados por cidadãos plenamente letrados. Na verdade, o que é fora da realidade é a escola desconsiderar ainda hoje o fato de que precisa atender às novas demandas da sociedade letrada, deixando de cumprir seu papel
de agência de letramento inserida na era digital, privando os grupos minoritários de inserção nas práticas letradas exigidas na contemporaneidade.
Além de ter oportunizado diferentes eventos de letramento, envolvendo mais sistematicamente práticas orais desenvolvidas em situações mais formais, “os círculos de reflexão” configuraram-se, a nosso ver, como oportunos momentos de diálogos, vividos intensamente a partir da profunda reflexão sobre as ações realizadas pelo grupo. Sobre isso, os dados revelam valores e pontos de vista construídos pelos educandos, que ressaltam o papel desses momentos nos projetos de letramento:
[...] gostei de tudo que fizemos mesmo tendo desconfiado no começo se isso daria certo [...] uma coisa que ajudou bastante foi agente se reunir sempre pra discutir e pensar no que tinha sido feito e o que ia ser feito porque o que agente ia escrever já dependia do que tinha sido feito. e também mostrava porque tinha de refazer os textos [...] o mais difícil foi aprender a escrever e escrever muitas vezes de novo o mesmo texto isso não fácil não... mais o ciclo pra reflexão isso me ajudou muito mesmo pra aprender a pensar antes e depois de agir (Aldenor)
O trabalho com grupos marginalizados nos deu uma compreensão mais profunda acerca do papel da escola como esfera pública democrática no desenvolvimento da autonomia deles para falarem em pé de igualdade com seus opressores. Compreendemos ser preciso a escola compreender urgentemente que “ao invés de serem objeto da política escolar, esses grupos devem ser o sujeito de tal fazer político” (GIROUX, 1986, p. 307). É necessário também entender que a formação deles não poderá se dar satisfatoriamente, de modo a contribuir com sua emancipação, se não se der reflexivamente29. Não é possível falar em formar cidadãos críticos e reflexivos se a escola não garante aos educandos oportunidades de refletir sobre o que é feito e o que poderia ser feito nela para orientar sua participação social e política.
No projeto “Hora de votar”, os Círculos de reflexão, realizados semanalmente, oportunizaram aos colaboradores da pesquisa refletir acerca do processo de letramento cívico em que estavam inseridos. Nesses encontros, eles puderam analisar criticamente as
29 A ideia de reflexão aqui está atrelada ao desenvolvimento de julgamentos éticos e ações
emancipatórias. Nesta pesquisa, a reflexão estimula a recusa de práticas de ensino insensíveis à mudança social e à transformação da realidade de exclusão dos seus colaboradores. Refletir é um modo de “fortalecer o poder dos sem voz”, como afirma Kincheloe (1997, p. 226).
experiências desenvolvidas, definir ações ou redimensioná-las a partir das necessidades do grupo. Em um projeto educacional, crítico e libertador, essa análise não deve se limitar somente à forma como se constroem ativamente as experiências pessoais de grupos minoritários e as relações de poder que as permeiam.
É preciso analisar também como essas experiências podem proporcionar-lhes oportunidades “de dar sentido e expressão a suas necessidades e vozes como parte de um projeto de empowerment individual e social” (GIROUX, 1990, p. 7). O empoderamento ocorre na medida em que se consideram os impactos político e ideológico das práticas de linguagem desenvolvidas na vida social desses grupos. Na Educação de Jovens e Adultos, é muito importante que eles se percebam parte do processo da produção cultural, bem como também é relevante o sentido do conhecimento produzido na esfera escolar. Usando esse conhecimento para além dos muros da escola, eles adquirem consciência das forças operadas na, com e sobre a linguagem.
Dispõem-se, assim, mais facilmente à autocapacitação para agir politicamente engajados. A relevância da educação linguística emancipatória como ato de conhecimento não se limita aos conteúdos por si mesmos. Como moeda cultural, o conhecimento produzido na escola precisa ser investigado e analisado, para que os educandos possam perceber, por exemplo, “as razões de ser dos fatos econômicos, sociais, políticos, ideológicos, históricos [...]” (FREIRE, 1992, p. 102).
Ao longo de nossa experiência docente, pudemos constatar o quanto a oralidade tem sido desconsiderada nas práticas de letramento desenvolvidas na escola. A despeito da orientação dos documentos oficiais para que se promova um trabalho mais produtivo com a modalidade oral da língua na escola, o que ainda vemos comumente é a falta de sistematização no trabalho com os gêneros orais na sala de aula, do mesmo modo que se dá, muitas vezes, com os escritos, embora exista ainda uma crença arraigada de que a escola é apenas o lugar por excelência do aprendizado da escrita. A escola deixa de cumprir o seu papel de promotora do desenvolvimento da competência discursiva dos alunos, quando deixa de ensinar, mais sistematicamente, a escrever e a falar.
Não podemos desconsiderar que, apesar de inseridos em uma sociedade grafocêntrica, culturalmente, as nossas formas discursivas estão alicerçadas no diálogo. A despeito disso, a escola ainda não promove, satisfatoriamente, o desenvolvimento das habilidades inerentes aos
eventos de letramento, mediadas pelos gêneros orais. Nesta pesquisa, o diálogo tem papel fundante em todas as atividades de linguagem quer seja nas interações mais formais, quer seja nas menos formais, considerando que fazemos opção por uma concepção dialógica da linguagem, bem como por uma concepção pedagógica cujas bases também estão assentadas no diálogo.
Na experiência ora relatada, buscamos instrumentalizar os alunos para transitarem livremente nas diversas esferas sociais de usos da linguagem, mediante uma proposta didática sistematizada para a aprendizagem de alguns gêneros mais formais e públicos da oralidade (DOLZ, SCHNEUWLY, 1998; SCHNEUWLY, DOLZ 2004). Procuramos romper com o caráter artificial e simulado com que, frequentemente, se desenvolvem as práticas de produção de textos orais na escola, possibilitando aos alunos a produção desses textos em situações reais de uso, minimizando, sempre que possível, o caráter didatizado, assumido pelos gêneros, quando inseridos no contexto escolar, e aproximando-os das práticas sociais.
Dentre os diversos gêneros orais produzidos, destacamos a realização de um debate para discutir a obrigatoriedade do voto numa sociedade democrática, oportunidade em que os alunos vivenciaram os diferentes papéis que envolvem a produção desse gênero, além de assistirem aos debates na TV; participaram de palestras ministradas por representantes do Ministério Público e da Magistratura para subsidiá-los com dados, informações e esclarecimentos acerca do processo eleitoral; tanto deram entrevista a uma emissora de TV e de rádio locais como entrevistaram candidatos para conhecer e avaliar as propostas de trabalho deles; organizaram mesa redonda para discutir o papel do voto em uma sociedade democrática.
Experimentando a alternância de papéis de ouvinte/falante/expectador/ leitor/produtor de textos orais mais ou menos formais, os educandos da EJA puderam dizer sua palavra no processo de apropriação da cultura letrada, puderam ser ouvidos, porque estavam inseridos em situações comunicativas, em que eles se colocaram na posição de protagonistas, de cidadão críticos e participativos, reposicionados identitariamente. Destacamos ainda as interações nas aulas, nas oficinas e nos círculos de reflexão como momentos importantes, destinados à atividade oral, configurados em espaços para discussão, negociação e reflexão sobre a ação para engendrar novas ações. Nesses momentos, pudemos efetivamente vivenciar a prática dialógica, democratizando oportunidades de ouvir e falar e até silenciar quando –
necessário, rompendo, contudo, com uma cultura de silenciamento, comumente arraigada à vida escolar.
Nesse processo, os alunos foram, pouco a pouco, conseguindo perceber que a interação oral supõe adequada distribuição e tomada de papéis no processo de interlocução, contribuindo, assim, para o exercício da alteridade. Além disso, ela se dá de forma mais ou menos formal, dependendo do gênero, da situação e do interlocutor que eles tinham. Puderam perceber, inclusive, ao participarem de debates, palestras e mesas redondas que, às vezes, as situações de fala podem ser tão formais quanto algumas de escrita.
Por fim, alguns alunos participaram de um evento científico, realizado pelo IFRN, na categoria de apresentação oral, gênero comumente usado na esfera acadêmica, em que eles conseguiram, de modo competente, usar o referido gênero para agirem discursivamente, tendo como interlocutores sujeitos oriundos das diversas esferas sociais, além da comunidade escolar. Na experiência com os gêneros discursivos em contextos formais de oralidade, os educandos puderam perceber os parâmetros de uso dessa modalidade da língua em diferentes esferas de atividade, aprendendo a adequar sua fala às situações comunicativas das quais participaram.
Nos eventos de fala, os educandos tiveram garantidas a vez e a voz, para dizerem sua palavra. Sua linguagem oral desenvolveu-se na escola, mas se manteve enraizada no cotidiano deles, na sua vida extraescolar, através da reflexão sobre o tema e das questões formuladas, que faziam sentido para eles no seu aqui e agora, constituindo as bases de edificação do seu saber dizer, à medida que se ampliava o seu repertório, para que pudessem saber dizer melhor a sua palavra.
No processo de letramento cívico, o direito à fala é fundamental. Aprender estratégias para a negociação retórica é imprescindível. É importante não silenciar o educando, nem desacreditar da fala dele. A escola precisa legitimar a fala, ou seja, a voz do educando, contribuindo para torná-lo autor do seu dizer. No projeto “Hora de votar”, isso ocorreu, quando falaram para diferentes auditórios: dando entrevistas a rádio e TV, fazendo comunicação oral em um evento científico, participando da mobilização realizada para sensibilizar o eleitor a votar etc.
Daí porque os educandos da EJA precisavam experienciar diferentes modos de falar. Nesse processo, fala e escrita tornaram-se práticas de fortalecimento. No projeto “Hora de
votar”, isso ocorreu em um contexto que privilegiou a multiplicidade, a diversidade, a diferença, a alteridade. Nos termos bakhtinianos, nesse contexto, o dialogismo e a heteroglossia predominaram. Na condição de falantes/ouvintes/leitores/escritores, constituíram-se subjetivamente.
Esse tipo de experiência foi viabilizado na pesquisa pela reestruturação do currículo. Nesta experiência, ver o currículo como “Heteroglossia social pode ajudar a reposicionar o professor e o aluno nas funções de agentes críticos, a serviço de transformar o terreno educacional, sociocultural e político local e geral” (MCLAREN, 2000, p. 209). Na perspectiva bakhtiniana, a linguagem é usada para ler e pronunciar o mundo. Ela desvela o que pensamos e define como agimos no e sobre ele. Em sendo assim, educar para a pronúncia do mundo passa, fundamentalmente, pelo desenvolvimento da linguagem oral, posto que, em princípio, o homem é um ser que fala.
Imagem 8: E.E.A.T. 2006 / IFRN 2010 – oficinas de letramento
http://alunosproejaifrnzn.blogspot.com; http://twitter.com/PROEJAIFRNZN 4.2.3 As práticas de escrita
Considerando os objetivos de pesquisa traçados, buscamos, com o projeto “Hora de votar”, a melhoria das práticas letradas na EJA, de modo a torná-las significativas para os colaboradores, na medida em que tinham cunho emancipatório, isto é, eram planejadas para atender a seus interesses pessoais e coletivos. Do ponto de vista pedagógico, uma alternativa para isso foi ancorarmos a experiência na prática social, compreendendo que esta pode conduzir
à construção de valores, de pontos de vista e de visões de mundo que respaldem e estimulem a participação ativa e solidária dos alunos, quer seja na resolução de problemas reais da instituição escolar quer seja nos problemas sociais mais amplos. (SANTOS, 2008, p. 136).
Na linha de raciocínio até aqui desenvolvida, reiteramos a ideia de que os textos orais e escritos não emanam um sentido de si mesmos. Situados socialmente no mundo, os interlocutores (leitores/escritores) constroem significados e buscam representação para agir no
mundo social. Implica dizer que o significado construído está impregnado pelos valores, pelos posicionamentos políticos e éticos, pelas histórias de vida, pelos desejos e pelas intenções de quem lê ou escreve. Os significados são, por assim dizer, contextualizados, em função da natureza construcionista, sociointeracional e situada da linguagem (MOITA-LOPES; ROJO, 2005).
No projeto “Hora de votar”, a escrita foi produzida em oficinas de letramento que tinham por objetivo desenvolver o letramento cívico dos colaboradores. Significa dizer que eles aprenderam a escrever para exercerem o efetivo exercício de cidadania. Esse processo aconteceu sempre com a imbricação das práticas de leitura e escrita, além das de fala e escuta. Mas as diversificadas práticas de leitura foram o sustentáculo maior das atividades de escrita. Em outros termos, a prática letrada pode conduzir os educandos à participação ativa na sociedade, com vistas à mudança social. De acordo com Lerner (2002, p. 90),
Leitura e escrita se inter-relacionam permanentemente: ler “para escrever” é imprescindível quando se desenvolvem projetos de produção de textos, já que estes sempre exigem um intenso trabalho de leitura para aprofundar o conhecimento dos conteúdos sobre os quais se está escrevendo e das características do gênero em questão; reciprocamente, no âmbito de muitas das situações didáticas que se propõem a escrita se constitui num instrumento que está a serviço da leitura, seja porque é necessário tomar notas para lembrar os aspectos fundamentais do que se está lendo, ou porque a compreensão do texto requer que o leitor elabore resumos ou quadros que o ajudem a reestruturar a informação dada pelo texto.
Em um projeto de letramento, especificamente, o objetivo que norteia seu desenvolvimento é ampliar o letramento dos colaboradores. Esse tipo de projeto se distingue dos demais, precisamente, por ter o foco centrado na linguagem. O projeto “Hora de votar” oportunizou a vivência com essas práticas em tempo integral. Isso demandou, naturalmente, rever a distribuição do tempo didático, permitindo trabalhá-las como práticas sociais vividas, normalmente, em tempo real.
Muitas vezes, em uma oficina planificada para a leitura, os educandos produziam textos em resposta a um texto lido nos jornais, nas revistas ou em sites de notícias, postando comentários em algum blog, twitter, jornal on line ou escrevendo cartas do leitor para jornais e revistas, em resposta a outros gêneros lidos, tais como artigo de opinião, reportagens, entrevistas, notícias etc.
Natal - RN, 15 de setembro de 2010. Senhor Editor,
Lamentavelmente, para nós a corrupção dos policiais brasileiros não é nenhuma novidade, mas a declaração do comandante da polícia militar do RJ em entrevista publicada nas “páginas amarelas” da edição 2182, ano 43, n° 37 da revista Veja, choca ainda mais o leitor. Ao declarar que “por dinheiro, um grupo de policiais tem constantemente facilitado a vida dos bandidos que agem no Rio”, o comandante Mário Sérgio Duarte afirma que é do conhecimento das autoridades essa corrupção. Pergunto, então: Por que não é resolvido o problema? Por que não punir os policiais corruptos de forma exemplar? É vergonhoso saber que por dinheiro um policial abre mão de suas obrigações para formar parceria com os maiores bandidos do RJ, contribuindo ainda mais para o aumento da violência e da marginalidade em nosso país. Faltam princípios éticos aos nossos policiais.
Atenciosamente, Rita Desse modo, muitas cartas do leitor e comentários foram produzidas nessas condições reais de usos da escrita. Outros gêneros foram mais planejados, como é o caso da carta aberta, das cartas de solicitação e de reclamação, do panfleto etc. Alguns textos foram trabalhados como produção individual; outros foram produzidos coletivamente. Sempre que foi possível, partimos da produção individual, normalmente, passando por um processo de reescrita, em que eram trabalhados em dupla e, depois, em grupo. Dessa maneira, até a produção individual pode contar com sugestões, críticas e colaborações do grupo no processo de reescrita, conforme ocorreu com o texto a seguir.
Nesse processo, todos participavam, todos mobilizavam saberes e recursos colaborativamente. Cada um contribuía com aquilo que sabia e desenvolviam solidariamente a prática de escrita colaborativa30. Pensar o tratamento didático da linguagem, nessa abordagem, torna-se importante, por possibilitar a apreensão dos discursos de forma situada, permitindo que se recupere o seu contexto de produção e de interpretação, considerando em que condições se processam as formas discursivas.
30 Nesta pesquisa, escrita colaborativa diz respeito a um processo em que diferentes agentes com
diferentes saberes, habilidades e recursos interagem colaborativamente na produção de textos escritos pelo grupo. No processo de letramento cívico, essa estratégia favorece o desenvolvimento da aprendizagem colaborativa, da autoria e do desenvolvimento de potenciais de inclusão social.
No processo de escritura em sala de aula, considerar essas condições faz grande diferença, pelo fato de levar o professor à reflexão acerca da necessidade de reposicionamento dos objetivos e objetos de ensino, podendo perceber que, embora o aluno escreva na escola,