A experiência foi desenvolvida no período de 2006 a 2010. A geração dos dados ocorreu no contexto escolar, mais precisamente, durante os anos letivos de 2006, 2008 e 2010, em dois espaços diferentes. Em um primeiro momento, durante o segundo semestre do ano letivo de 2006, desenvolvemos parte da pesquisa na Escola Estadual Alberto Torres (E.E.A.T.). Em um segundo momento, demos continuidade à pesquisa no Instituto Federal de
Educação, Ciência e Tecnologia do Rio grande do Norte (IFRN), durante os anos letivos de 2008 e 2010. A seguir, passaremos a descrever, sucintamente, o locus da pesquisa, apresentando algumas características dessas duas instituições, que serviram de espaço para a geração dos dados de pesquisa aqui analisados.
A E.E.A.T. está localizada na Praça das Flores, em Petrópolis, um dos bairros mais nobres da cidade do Natal, no estado do Rio Grande do Norte. A despeito disso, os alunos que a frequentam são, em sua maioria, oriundos de bairros periféricos das mais diversas zonas da cidade, caracterizando uma amostra significativa do público que frequenta a EJA na rede estadual de ensino, particularmente, no meio urbano. Ao elegê-la como universo de pesquisa, levamos em consideração os aspectos a seguir elencados.
Em primeiro lugar, naquele momento, havíamos decidido investigar e pesquisar, de forma mais sistemática, nossa própria prática pedagógica, buscando formas de ressignificar as práticas de letramento desenvolvidas nas nossas turmas da EJA, buscando a melhoria do ensino da língua, como forma de contribuir para amenizar, na medida do possível, alguns problemas enfrentados no cotidiano escolar, como, por exemplo, a evasão, a repetência, as dificuldades em relação às atividades desenvolvidas com a linguagem e o consequente impacto da falta de domínio das práticas de leitura, de fala e de escrita no desempenho desses sujeitos nas diversas disciplinas do currículo, algo que nos angustiava e preocupava há muito tempo.
Para isso, buscaríamos formas de ressignificação das práticas de letramento desenvolvidas nas turmas de EJA, modalidade de ensino recentemente incorporada à oferta da escola, fato que causou certos transtornos naquele estabelecimento de ensino, que enfrentava problemas de diversas ordens, alguns deles decorrentes da resistência da maior parte dos professores em trabalhar com esse novo público, alegando não se sentirem devidamente preparados para isso. Percebemos rapidamente que o que para nós tornara-se um grande desafio, para alguns colegas chegava mesmo a ser um tormento, conforme afirmavam alguns.
Vários professores, ao se referirem aos jovens e adultos da EJA, diziam “que eram alunos problemáticos”, “que não aprendiam nada”, “que não queriam nada”, “que não sabiam de nada”, “que era perda de tempo dar aula para eles” etc. Na ótica desses professores, os alunos estavam, desde o início do ano letivo, fadados ao insucesso. Essa reação negativa em relação aos alunos pode ser talvez decorrente, dentre outras razões, da falta de formação
continuada para subsidiar a prática docente nessa modalidade de ensino. Evidentemente, não temos aqui o propósito de emitir juízo de valor, nem de avaliar a reação de nossos colegas. Temos clareza de que o nosso foco de pesquisa é outro.
Em segundo lugar, a escolha dessa escola como locus de pesquisa, em parte, também se deu pelo sentimento afetivo que nutrimos em relação ela, já que dela fomos aluna e nela atuávamos como docente há mais de dezoito anos. Em parte, sentíamo-nos, portanto, responsável pelas mudanças necessárias para que ela pudesse desempenhar mais satisfatoriamente o seu papel, oferecendo educação de qualidade aos alunos, direito que lhes é tantas vezes negado na prática, embora assegurado constitucionalmente.
Para nós, que pensamos a educação como ato político14, tornara-se um imperativo ético repensar o nosso papel de agente de mudanças, buscando, de forma mais efetiva e sistemática, alternativas para a melhoria da qualidade do ensino oferecido àqueles sujeitos que, em sua maioria, em algum momento, privados por razões diversas do direito à educação, voltavam à escola, vislumbrando a melhoria da qualidade de vida deles. Naquele momento, tínhamos a clareza de que nos mantermos coerentes com a nossa opção política significava estreitar os elos entre o discurso e a prática pedagógica. Era preciso, portanto, aproximar cada vez mais teoria e prática.
Em terceiro lugar, considerando a nossa experiência prévia com as Organizações Didáticas Especiais – a sequência didática, os módulos e os projetos – propostas pelos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), decidimos eleger os projetos como objeto de estudo, para investigar mais sistematicamente em que medida o trabalho com essa estratégia didática poderia viabilizar a ressignificação das práticas de letramento desenvolvidas na escola e, de modo mais específico, na EJA.
Apesar de julgarmos exitosos os resultados alcançados com eles anteriormente, em outras modalidades, como, por exemplo, no ensino fundamental e no ensino médio, acreditávamos que ainda seria possível ir adiante, buscando alternativas metodológicas que
14 Nesta pesquisa, optamos por uma concepção educativa que se coaduna com o pressuposto de que
“uma educação dialogal e ativa, voltada para a responsabilidade social e política que se caracteriza pela profundidade na interpretação dos problemas” (FREIRE, 1971, p. 69). Nessa perspectiva educacional, ao ato de educar, imprime-se um caráter essencialmente político (FREIRE, 1971; 1979; 1996). Ao educador, impõe-se a assunção de um engajamento social e político pela transformação das estruturas sociais, essência da sua ação social e cultural.
pudessem potencializar a nossa ação docente, visando ampliar as chances de aprendizagem dos jovens e adultos naquilo que concerne às atividades de linguagem.
Nessa nova etapa de formação docente, ao investigar a nossa prática pedagógica, pretendíamos verticalizar nossos estudos acerca do ensino da escrita, o que implicaria também ir além daquilo que já havíamos investigado em uma experiência anterior, quando desenvolvemos pesquisa de mestrado. Buscando também a ressignificação desse ensino, conseguimos ir além dos aspectos sintáticos, semânticos e pragmáticos dos textos produzidos pelos nossos alunos, considerando, sobretudo, os processos de significação do discurso desses sujeitos.
Nesta nova experiência, ir além no ensino da língua implicaria avançar nos aspectos discursivos, por exemplo. Consideramos importante redimensionar a prática pedagógica, assumindo, de forma mais efetiva, os gêneros como objetos organizadores do ensino da leitura e da escrita, o que exigiria maior sistematização com as práticas de linguagem desenvolvidas no âmbito dos projetos que fossem desenvolvidos. Outro aspecto que precisava ser considerado era a necessidade de maior autonomia no trato com essa organização didática em nossa escola.
Uma dificuldade seria talvez convencer a equipe técnica e a equipe docente a reverem a forma de desenvolver projetos na escola, posto que, embora já houvéssemos desenvolvido alguns nos anos anteriores, tínhamos sempre a sensação de que precisávamos avançar e buscar resultados mais exitosos no que diz respeito à concretização de um melhor desempenho dos alunos em termos de leitura e escrita, a maior dificuldade enfrentada pelos alunos da EJA, conforme apontavam os professores das diversas áreas.
Contudo, sempre que tentávamos modificar a maneira de trabalhar com projetos, argumentando que era importante que o projeto atendesse às necessidades reais dos alunos, buscando soluções para os problemas deles, não os enfrentados pela escola, ouvíamos a mesma resposta: “precisamos atender às exigências da Secretaria de Educação e desenvolver um único projeto na escola”.
Significava dizer que uma mesma temática deveria ser exaustivamente “trabalhada pela escola inteira”, muitas vezes com um único objetivo, o de completar os duzentos dias letivos, impostos pela Secretaria de Educação ou para cumprir o calendário dos dias letivos referentes aos períodos de greve, até certo ponto, fato comum na realidade da escola pública.
Ocorre que, no turno noturno, o comum era que pouquíssimos professores se envolvessem com as atividades do projeto, embora ele acabasse sendo o projeto da escola, caso aparecesse alguém da inspeção escolar para fiscalizar se havia sido cumprido realmente o número de dias letivos previstos no calendário escolar.
Naquele ano 2006, realmente, decidimos mudar alguma coisa no trabalho com projetos naquela escola, ainda que fosse apenas com as nossas próprias turmas. Comunicamos isso à equipe pedagógica logo no início do ano letivo, mas, diante da resistência de alguns colegas e do pedido insistente dessa equipe, ainda iniciamos o ano com o projeto da escola, cuja temática era “O aluno da EJA e o mundo do trabalho”. Esse projeto já não foi desenvolvido como de costume. Consideramos haver conseguido avançar bastante, de modo a atender mais e melhor aos interesses e necessidades dos alunos, a partir do direcionamento de suas ações para tentar resolver alguns problemas deles e da comunidade.
Buscando parcerias com outras instituições, como a Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN)15, realizamos oficinas de formação docente na tentativa de que os professores das diversas áreas pudessem, subsidiados por fundamentos teórico- metodológicos, sentir-se mais encorajados a vivenciar outras estratégias de ensino, dentre elas o trabalho com projetos, engajando-se nas atividades em curso, mas o resultado não foi o esperado.
Apenas outra professora de Língua Portuguesa, além de nós, se envolveu um pouco mais que nos anos anteriores com as atividades ao longo do projeto desenvolvido no primeiro semestre, embora a maior parte dessas atividades tenha ficado efetivamente sob a nossa responsabilidade e a dos nossos alunos. Tanto foi assim que, no momento da culminância das atividades do projeto, apenas o nosso grupo havia organizado a apresentação do produto das ações, realizadas ao longo do semestre.
Apesar dessa aparente resistência ou mesmo desinteresse da maioria dos colegas em participar do projeto, o que não nos interessa discutir aqui, consideramos haver avançado realmente no trabalho com essa estratégia metodológica no primeiro semestre, pois
15 Nessa parceria, contamos com a colaboração da Professora Titular de Linguística/Linguística
Aplicada do Departamento de Letras da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN), Maria do Socorro Oliveira, coordenadora da Base de Pesquisa Letramento e Etnografia, que realizou conosco oficinas de formação com o grupo de professores da EEAT. Além disso, sempre que necessário, nos orientou e acompanhou, de forma atenta e comprometida, o desenvolvimento do projeto de letramento
conseguimos um nível de envolvimento dos alunos muito maior do que em outras ocasiões. Atribuímos esses resultados mais satisfatórios ao fato de termos redimensionado as práticas pedagógicas, direcionando-as ainda mais para as práticas sociais, o que, sem sombra de dúvida, imprimiu um caráter mais dinâmico e realista às atividades desenvolvidas na escola.
Ocorre que ainda não estávamos plenamente satisfeitas. Era preciso ir além, buscar melhores resultados dos alunos, investindo na melhoria da qualidade do ensino da língua na escola, o que implicava necessariamente rever a forma de desenvolvimento de projetos, que dali por diante ganharia um novo formato, isto é, seria redimensionado o tratamento dado às atividades de linguagem desenvolvidas, no sentido de oportunizar cada vez mais a circulação dos textos lidos e produzidos pelos alunos, transpondo, sempre que possível, os muros da escola.
O ensino da língua seria desenvolvido em uma perspectiva mais crítica, por acreditarmos que imprimir ao processo de letramento de jovens e adultos um viés crítico e político favorece o desenvolvimento da autonomia e a emancipação desses sujeitos. Sendo assim, não teríamos como meta apenas o desenvolvimento da competência comunicativa desses sujeitos de forma neutra. Visamos também à politização das suas ações a partir dos usos da linguagem, favorecendo, assim, o fortalecimento deles (CAMERON, 1992), pois pensamos que
Se ensinarmos, tendo por meta a competência comunicativa, e não explorarmos como o uso da linguagem foi historicamente construído em torno das questões de poder e dominação, ou como, nos seus usos cotidianos, a linguagem está sempre envolvida em questões de poder, estaremos, uma vez mais, desenvolvendo uma prática de ensino que tem mais a ver com acomodação do que com acesso ao poder(PENNYCOOK, 1998, p. 31).
Decididamente aquela instituição seria tomada por nós como locus da nossa pesquisa de doutorado, pois acreditávamos que poderíamos alcançar resultados ainda mais exitosos no trabalho com projetos. Como ex-aluna e professora daquele estabelecimento de ensino há quase duas décadas, tínhamos consciência de que enfrentaríamos algumas dificuldades e de que seria, talvez, um grande desafio tentar o empreendimento de mudanças até certo ponto arrojadas, considerando a realidade da escola e as condições objetivas de funcionamento dela.
Sabíamos de antemão, por exemplo, as limitações em relação às condições de infraestrutura da escola, que não contava, muitas vezes, nem com material de expediente,
como papel, tinta para a impressora de uma única máquina copiadora de que se dispunha etc. Além desses aspectos, a modalidade de ensino na qual desenvolveríamos a experiência era tida como extremamente problemática aos olhos de muitos colegas professores, os quais diziam abertamente não que não gostavam de atuar nela.
Cumpre ressaltar ainda o evidente desinteresse de alguns membros da equipe gestora em manter a EJA funcionando naquele estabelecimento, chegando ao ponto de sugerirem que não fosse mais ofertada. Nessas ocasiões, invariavelmente, reagimos veementemente a esse posicionamento, chegando até a organizar, coletivamente, com alguns colegas, solidários à causa, uma mobilização no sentido de divulgar na mídia falada, bem como por meio da aposição de faixas na rua, a oferta de vagas para a EJA na escola.
Os argumentos para isso, dentre outros, eram de que os alunos só queriam a carteira de estudante e depois se evadiam, que não queriam nada, que tomavam a vaga de alunos do ensino normal16, que aumentavam o índice de reprovados e que isso tudo era muito ruim para a escola, que tinha sua imagem comprometida com os péssimos resultados dos alunos da EJA.
A despeito das possíveis adversidades que enfrentaríamos, tínhamos a esperança de que poderíamos contribuir para amenizar as dificuldades do quadro delineado. Foi exatamente esse sentimento que nos moveu a perseguir o alcance da melhoria do ensino oferecido aos alunos, a fim de contribuir com a melhoria da qualidade de vida deles, sonho que sempre alimentamos ao longo da nossa vida profissional.
Na busca de alcançarmos melhores resultados no ensino da língua, especialmente, da modalidade escrita, desenvolvemos, ao longo do segundo semestre de 2006, o projeto “Hora de votar: cidadania e participação política em questão” com alunos da EJA na EEAT. Ao término do ano letivo, considerávamos haver concluído a geração de dados desta pesquisa.
Ocorre que, naquele mesmo ano, fomos aprovadas em concurso público, ingressando na carreira do magistério público federal, passando a pertencer ao corpo docente do Centro Federal de Educação Tecnológica do Rio Grande do Norte (CEFET-RN), atualmente, Instituto de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte (IFRN) desde o ano de
16 Ao se referirem ao ensino normal, alguns colegas estavam se referindo ao Ensino Fundamental sem
ser na modalidade EJA, já que a escola oferecia, naquele momento, as duas possibilidades aos alunos. Em algumas ocasiões, esses colegas aparentavam certo preconceito em relação à EJA, como se nela fosse oferecido um tipo de ensino que fugia aos parâmetros da normalidade, sem que esboçassem clareza acerca do que era compreendido como normal. Essa mesma reação, foi observada também no contexto do PROEJA, no IFRN, onde faz-se a distinção entre ensino regular e EJA.
dois mil e sete. Em um primeiro momento, assumimos nossas atividades em uma Unidade Descentralizada de Ensino, localizada em Mossoró, no interior do estado.
No ano 2008, submetemo-nos a um processo seletivo interno de remanejamento, no segundo semestre, para o Campus Natal - Zona Norte, localizado em uma das áreas que apresentam maiores problemas sociais e econômicos da capital do Rio Grande do Norte, embora seja esta também uma das regiões da cidade que se encontra atualmente em franco processo de expansão econômica e de desenvolvimento urbano.
Situado na Rua Brusque, S/N, no Conjunto Santa Catarina, o campus funciona em suas instalações próprias desde o dia dezesseis de abril de dois mil e seis, oferecendo cursos técnicos integrados ao ensino médio, técnicos subsequentes ao ensino médio, cursos de graduação em nível superior, além de curso de pós-graduação em nível de especialização, sendo reconhecida pela comunidade em geral como uma instituição de ensino de excelência, representação construída também pela própria história centenária da instituição na história da educação no RN.
Esse campus foi construído juntamente com outros no RN, como resultado da expansão proporcionada pelo governo federal à rede federal de ensino do país. Nele, nos deparamos com uma realidade semelhante àquela anteriormente descrita: a instituição passaria, a partir de então, a ofertar mais uma modalidade de ensino, a EJA. É importante destacar que, se na EEAT, a implantação dessa oferta deu-se de forma polêmica e até certo ponto traumática para os alunos, no CEFET/RN, ela enfrentou resistências certamente ainda maiores em função dessa instituição, quase centenária à época, ser reconhecida publicamente pelo seu chamado “ensino de excelência”. Implica dizer que, aos olhos de muitos docentes, de alguns servidores e até de alguns alunos, a chegada da EJA poderia “macular” a imagem da instituição aos olhos da sociedade.
Essa visão preconceituosa era e ainda é abertamente partilhada em reuniões pedagógicas e em outros encontros realizados na instituição para discutir essa problemática, conforme destaca Silva (2010). Mais uma vez, sentimo-nos chamadas a enfrentar o desafio de desmistificar essa visão alimentada em relação à EJA.
Embora tenhamos, desde sempre, a certeza de que a nossa ação de resistência a essa postura não possa dar conta da superação dos preconceitos alimentados no âmbito institucional e de que não seremos a redentora para resolver um problema de tamanha
magnitude, sentimo-nos no dever de, mais uma vez, tentar mudanças no ensino da língua na EJA, na tentativa de que o resultado disso pudesse se refletir no desempenho dos alunos nas demais disciplinas do currículo.
Almejávamos com isso também contribuir para que aqueles alunos pudessem aproveitar a oportunidade de acesso à educação de qualidade, direito que lhes tentavam negar mais uma vez. Provavelmente, muitos daqueles sujeitos já haviam sido “banidos” dos bancos escolares em outras ocasiões, em decorrência também da falta de responsabilidade social quer de governantes, quer de professores, de gestores etc.
Para nós, seria mais um desafio. Tínhamos a plena convicção de que poderíamos experimentar, novamente, o trabalho com projetos, os quais já haviam sido incorporados à nossa prática nesse novo contexto de atuação, embora não os tivéssemos ainda trabalhado ali, com alunos da EJA. Sendo assim, no segundo semestre do ano letivo de dois mil e oito, solicitamos à equipe pedagógica a oportunidade de trabalhar com uma turma do programa Nacional de Integração Profissional à Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos (PROEJA), justificando a nossa escolha a partir intenção de desenvolver uma experiência com projetos nessa modalidade de ensino.
Da parte da equipe, recebemos prontamente todo o apoio possível. Além disso, algo que nos deixava ainda mais esperançosa e motivada era o fato de contarmos com uma infraestrutura muito melhor, a qual poderia fazer um grande diferencial para desenvolvermos mais uma experiência com projetos na EJA, uma vez que já a tínhamos vivenciado em outra escola, como parte da pesquisa-ação que ora apresentamos.
Dessa forma, ao longo do semestre, desenvolvemos a segunda etapa da geração de dados desta pesquisa, a partir do desenvolvimento de uma segunda experiência com o projeto “Hora de votar: cidadania e participação política em questão”, o qual seria ainda mais uma vez desenvolvido no contexto do IFRN, no segundo semestre do ano letivo de 2010. Como podemos perceber, a geração dos dados desta pesquisa deu-se de forma longitudinal, ao longo