Nesta pesquisa, assumindo o desafio de ressignificar o ensino de escrita na EJA, tornou-se necessário redimensionar o trabalho com as formas de organizações didáticas, visando à garantia da qualidade da educação popular. Nossa opção pelo trabalho com projetos cujo foco recai sobre as práticas letradas nos levou a revisitar os pressupostos da pedagogia freireana. Seguindo a orientação de McLaren (1999, p. 44), tentamos, na medida do possível, reinventá-la ”na especificidade do atual contexto sociopolítico”.
Ratificamos as palavras deste autor, quando reconhece a inquestionável atualidade do pensamento de Paulo Freire, considerado por ele como um pensador fundamental da educação: “Sua contribuição permanece notável, não pela metodologia de alfabetização em si, mas, em última instância, por sua capacidade de criar uma pedagogia da consciência prática que pressagia a ação crítica” (MCLAREN, 1999, p. 37). Uma pedagogia que rompe com a transmissão vertical dos conteúdos escolares funciona, em parte, como uma “tecnologia do poder, da linguagem e da prática que produz e legitima formas de regulamentação moral e política, que constrói e oferece aos seres humanos visões particulares de si próprios e do mundo” (GIROUX, 1999, p. 98).
De acordo com esse autor, o objetivo dessa proposta pedagógica crítica é politizar a pedagogia (GIROUX, 1997), utilizando formas de ensinar e aprender cujos interesses sejam políticos e emancipatórios. Ela tem o propósito de promover intelectualmente o aluno, vinculando ensino e aprendizagem a formas de autocapacitação e capacitação social
comprometidas com princípios de liberdade, igualdade e justiça. Nela, conhecer é poder. A formação intelectual do educando torna-se mais eficaz se a produção do conhecimento se dá na radicalidade, isto é, no âmbito de uma pedagogia radical (GIROUX, 1986; 1992), ancorada nos fundamentos da concepção bakhtiniana da linguagem e nos princípios da pedagogia freireana.
Nesse modelo teórico, as noções de luta, expressão do estudante e diálogo crítico são categorias centrais para desenvolver uma pedagogia como forma de política cultural emancipatória em que se consideram diversas vozes: a do aluno, a do professor, a da escola, além das múltiplas vozes sociais. Educar politicamente os educandos significa capacitá-los para a compreensão de como o poder opera sobre, através e por eles, tornando-os cidadãos críticos, capazes de compreender que a cidadania resulta de “disputas pedagógicas que conectam o conhecimento, a imaginação e a resistência” (GIROUX, 2003, p. 161).
Ainda de acordo com o autor citado anteriormente, na pedagogia radical, rompe-se com um modelo politizador, alimentado por uma concepção de educação conservadora, fundada no falso discurso da neutralidade, para assumir uma proposta de educação política em cuja essência o político se torna mais pedagógico pela valorização de estratégias transformadoras. Essa proposta educacional proporciona aos educandos a reflexão sobre “como a dominação e a resistência realmente operam, são sobrevividas e mobilizadas, e como elas empregam o poder e são elas próprias a expressão do poder” (GIROUX, 2003, p.161).
Nessa perspectiva, as práticas pedagógicas devem ser desenvolvidas em contextos dialógicos, em que os aprendizes sejam capazes de interrogar, afirmar e ampliar o entendimento que têm de si mesmos e da realidade em que estão inseridos. Cabe ao professor priorizar o trabalho com práticas letradas que favoreçam a consciência crítica, levando-os à ação afirmativa, fortalecedora e transformadora, o que implica promover eventos de letramento9 que oportunizem a vivência com a leitura e a escrita como práticas sociais
9 O conceito de evento de letramento, utilizado também por outros pesquisadores (Barton & Ivanic,
1991; Street, 1995; Barton & Hamilton, 1998), é definido por Heath (1983) como qualquer ocasião na qual um texto escrito é constitutivo da natureza das interações entre os participantes e de seus processos interpretativos. Os eventos de letramento são cenas observáveis, envolvendo pessoas interagindo com base em um texto escrito. Eles indicam que determinados usos da escrita estão presentes na comunidade; entretanto, nada nos dizem sobre toda a significação que tais usos têm localmente. A noção de eventos salienta a natureza situada dos estudos de letramento, indicando que o uso da língua escrita não ocorre em qualquer contexto. Já as práticas de letramentos se referem não somente ao que as pessoas estão fazendo com um texto, mas inclui as ideias, atitudes, ideologias e valores que definem seu comportamento em um evento de letramento.
situadas, isto é, voltando-se à situação em que essas práticas se desenvolvem. Como eventos políticos e pedagógicos, neles, os textos lidos ou escritos devem ser objetos de reflexão e instrumentos para a resistência e a ação cívica.
Ressignificando o papel do professor, compreendemos que “o educador já não é mais o que apenas educa, mas o que, enquanto educa, é educado em diálogo com o educando, que ao ser educado também educa” (FREIRE, 1978, p. 78-79). Considerar o caráter dialógico da educação implica percebê-la como possibilidade efetiva de interação entre os sujeitos e de ruptura com as relações assimétricas entre educadores e educando. Nesse sentido, a escola deve propiciar as relações dialógicas, favorecendo, assim, a produção do conhecimento numa perspectiva política e transformadora.
Baseado nesse pensamento dialógico, democrático e libertador, Paulo Freire propõe uma educação a favor da justiça, da ética, da liberdade e da autonomia dos educandos, da escola e da sociedade. A escola assume, então, o importante papel de agência geradora de cidadania. A ação dialógica advoga uma práxis democrática, como condição para o alcance da cidadania, visto que o diálogo rompe com as relações autoritárias e favorece o direito dos educandos ao pronunciamento e à transformação do mundo.
Dessa forma, muito mais do que o rompimento com uma educação bancária em que predomina a transmissão de conteúdos, Paulo Freire propõe o desenvolvimento da consciência crítica e histórica por considerar impossível separar o processo pedagógico do processo político. Na perspectiva freireana, a educação é um ato político, cujos princípios refletem-se na democracia, na liberdade e na autonomia conquistadas no processo.
Essas conquistas coletivas demandam respeito, diálogo e poder de ação daqueles que se inserem nesse processo. O caráter democrático assumido nesse viés pedagógico concretiza- se na medida em que este contribui com a conscientização, com a autonomia e com a emancipação dos educandos, ao considerá-los sujeitos sócio-históricos.
Como ação libertadora, dialógica e comprometida com a realidade social dos sujeitos, esse modelo educativo contribui para tornar os educandos mais autônomos e conscientes quando se educam. O processo pedagógico está centrado neles. Respeita-se seu ritmo de desenvolvimento, estimulando-o a aprender para assumir o comando das estruturas sociais, tomando seu destino em suas mãos. Tratado como sujeito, o oprimido vai ganhando
autonomia. As palavras abaixo apresentadas denotam a crença do seu autor na eficácia dessa ação cultural pela liberdade das camadas populares:
As chamadas minorias, por exemplo, precisam reconhecer que, no fundo, elas são a maioria. O caminho para assumir-se como maioria está em trabalhar as semelhanças entre si e não só as diferenças e, assim, criar a unidade na diversidade, fora da qual não vejo como aperfeiçoar-se e até como construir-se uma democracia substantiva, radical(FREIRE, 1992, p. 154).
Segundo Freire (1992), considerar a unidade na diversidade requer considerar a educação numa perspectiva multicultural, o que implica a convivência de diferentes culturas num mesmo espaço social. Sob esse prisma, o multiculturalismo enreda elementos, tais como, a tomada de decisão, a vontade política, a mobilização, a organização dos grupos culturais.
Evidentemente, isso exige uma nova postura ética dos agentes que atuam nas escolas. Uma ética democrática fundada no respeito às diferenças, baseada na união, na colaboração, na organização e na síntese cultural. Do ponto de vista epistemológico, significa desenvolver uma práxis fundamentada numa ética pedagógica e política, comprometida verdadeiramente com os princípios democráticos, respeitando a autonomia e a dignidade dos sujeitos como um imperativo ético (FREIRE, 1996).
Pensar a prática pedagógica sob esse viés é pensá-la como radicalmente democrática. Ela se desenvolve em um contexto em que toda comunidade escolar tem assegurado o seu direito à voz. Consideramos que uma pedagogia crítica pode ser uma vereda ao empoderamento e à autonomia dos alunos. Essa pedagogia “deve propiciar as condições que dão aos alunos a oportunidade de falar com suas próprias vozes, de autenticar suas próprias experiências” (GIROUX, 1986, p. 264).
Parece-nos ser oportuno destacar que assegurar ao aluno o direito de voz implica romper com a visão de que a escola deve falar por ele. O importante é falar com ele solidariamente, como propõe McLaren (2001). As relações entre os membros dessa comunidade são baseadas no princípio da dialogicidade. Uma escola democrática exige um olhar mais crítico sobre as ações pedagógicas como condição para o desenvolvimento da autonomia, requisito essencial no mundo globalizado em que vivemos. Nele, a autonomia é
um dos valores mais exigidos, tornando-se uma necessidade premente nos mais diversos aspectos (material, político, sociocultural, psicológico etc.).
Nessa perspectiva, a escola deve favorecer o exercício amplo da cidadania. Uma escola cidadã deve estreitar as relações entre educação e cultura, aproximando escola e comunidade para promover a democratização das relações de poder com vistas a contribuir com a oferta de uma educação de qualidade como direito que deve ser efetivamente garantido aos educandos, para minimizar a repetência e a evasão dos alunos das classes subalternas, a fim de promover a busca da justiça e da equidade social.
Edificar, de forma sólida e consistente, uma escola dessa natureza demanda uma maior observação dos princípios que regem uma sociedade democrática. A construção dessa escola cidadã dar-se-á com a assunção efetiva de preceitos como autonomia, qualidade e cidadania, conceitos extremamente imbricados e essenciais à construção de uma sociedade verdadeiramente democrática. Dessa forma, torna-se imprescindível a vivência de práticas emancipatórias nas escolas que se coadunem com os preceitos de uma pedagogia crítica e libertadora.
Cumpre ressaltar que a definição e a adoção desse caráter participativo nas escolas não se dão facilmente. Isso acontece porque, de modo geral, ainda estamos muito distantes de uma cultura democrática e autônoma em nossas escolas. É importante ressaltar também que não basta instituir de qualquer jeito a gestão democrática nas escolas como garantia de uma educação cívica.
Aliás, em muitas escolas, esse tipo de gestão torna-se um modelo aprisionado em gavetas, esboçado tão somente em um projeto político-pedagógico (quando existe), cujos princípios se encerram nas poucas páginas de papel que o comportam, sem nortear as práticas pedagógicas desenvolvidas na escola. Nessas subjazem, muitas vezes, valores que mantêm indeléveis as marcas das relações assimétricas de poder que se mantêm efetivamente no cotidiano escolar.
Naquilo que diz respeito às práticas letradas desenvolvidas nas escolas, elas podem efetivamente contribuir com uma educação cidadã. Através dos usos da linguagem, os alunos podem assumir a posição de sujeitos ativos, críticos e participativos na sociedade, vivenciando uma educação não apenas para a cidadania, mas na cidadania. Educar na cidadania implica desenvolver ações cidadãs no próprio processo de ensino. No caso dos
grupos sociais menos favorecidos, essa postura requer que se verifique o potencial transformador da concepção de letramento que assumimos. A esse respeito, tornam-se bastante pertinentes as considerações tecidas por Kleiman (1995, p. 48):
O resgate da cidadania, no caso dos grupos marginalizados, passa necessariamente pela transformação de práticas sociais tão excludentes como as da escola brasileira, e um dos lugares dessa transformação poderia ser a desconstrução da concepção do letramento dominante.
Nesse sentido, os projetos de letramento podem ser o meio pelo qual os educandos se inserem no universo dessas práticas, (re) modelando o seu futuro, enquanto se constituem agentivamente, no momento presente, no próprio processo de letramento cívico.
Uma concepção de letramento dessa natureza assume caráter emancipatório, transformador e fortalecedor, à medida que se volta para o engajamento do sujeito em atividades de natureza crítica e problematizadora que se concretizam com e através da linguagem, a qual pode contribuir com a formação humana, social, cultural e política dos educandos.
O conhecimento crítico acerca do modo de constituição da linguagem, percebendo-a como espaço ideológico, de valores axiológicos e de relações de poder torna-se importante em um projeto comprometido com o letramento cívico. Segundo McLaren (1997, p. 203), o conhecimento emancipatório favorece a compreensão da forma como
Os relacionamentos sociais são distorcidos e manipulados por relações de poder e privilégio. Ele também almeja criar as condições sob as quais a irracionalidade, a dominação e a opressão podem ser superadas e transformadas através da ação reflexiva, coletiva. Em resumo, ele cria as bases para justiça social, igualdade e distribuição de poder.
Visto sob esse prisma, o conhecimento escolar torna-se fortalecedor e essencial ao desenvolvimento da autonomia dos educandos. Ele contribui para criar condições de inserção dos educandos nas práticas sociais que circulam na sociedade mais ampla, além das que circulam na esfera escolar.
Fortalecer educandos das classes sociais menos favorecidas significa dar- lhes acesso tanto à cultura dominante quanto à cultura popular a fim de que, articulando-as, tornem-se
mais empoderados e possam construir sentidos para suas experiências, legitimando-as. Criam- se, assim, condições mais produtivas para a autodeterminação deles nas diversas esferas sociais.
Cumpre ressaltar que o fortalecimento político e econômico desses sujeitos depende em grande medida da sua participação ativa e de sua autoeducação (MACLAREN, 1997; MCLAREN; FARAHMANDPUR, 2002). A formação necessária para viabilizar esse tipo de participação pode ser assegurada ou negada aos alunos das classes sociais marginalizadas, dependendo do contexto socioeconômico e político em que as escolas funcionam. O civismo dos educandos depende do acesso a um modelo educacional crítico, comprometido com a emancipação deles.
Partimos do pressuposto de que o acesso ao letramento cívico, desenvolvido em uma proposta educativa alicerçada em princípios políticos, éticos e solidários, promotores de justiça social, pode contribuir para a formação cidadã dos alunos. A despeito de os documentos oficiais proporem, como objetivo do ensino da língua materna, a formação de leitores e escritores, isso nem sempre tem se efetivado em nossas escolas.
Especificamente, em relação à EJA, tem sido muito questionada a eficácia dessas práticas nessa modalidade de ensino. A escola tem negado aos educandos que a ela se vinculam uma formação leitora e escritora que lhes oportunize condições para o efetivo exercício de cidadania. É importante destacar que o desenvolvimento de coragem cívica pelos alunos depende, em grande medida, de uma formação leitora e escritora consistente, capaz de lhes oferecer o suporte necessário para a ação sociopolítica. Segundo Giroux (1986, p. 158), como categoria crítica, a coragem cívica
Representa uma forma de comportamento no qual a pessoa pensa e age como se vivesse numa democracia real. É uma forma de bravura que tem por objetivo explodir as reificações, mitos preconceitos. Ao mesmo tempo, a coragem cívica é o princípio organizador que inspira e define uma noção de leitura fundamentada na gramática da autodeterminação e da práxis transformadora.
Ter consciência social parece ser o ponto de partida para que os alunos “atuem como cidadãos engajados” (GIROUX, 1986, p. 261), capazes de questionar a estrutura da ordem social e as relações de poder na sociedade estratificada em que estão inseridos, observando os
conflitos e as contradições, problematizando-os. Preparar alunos para atuarem de forma engajada exige a compreensão de que é necessário radicalizar “possibilidades emancipatórias de se ensinar e aprender como parte de uma luta mais ampla em favor da vida pública democrática e da cidadania crítica” (GIROUX, 1999, p. 157).
É nesse sentido que a pedagogia pode se tornar crítica, dialógica e resistente. Comprometendo-se com a mudança, essa pedagogia se volta para a compreensão da realidade, promove o diálogo entre a comunidade escolar e a sociedade mais ampla, conferindo maior poder de resiliência e resistência aos alunos. A partir do trabalho coletivo, eles podem aprender a agir em diversos contextos sociais, isto é, dentro e fora da escola.
A ação emancipatória concretiza-se na medida em que se considera a politicidade do processo escolar, reconhecendo a natureza social da linguagem e as relações de poder que se estabelecem em torno dela. De acordo com McLaren (2000, p. 30), “a linguagem é o meio básico através do qual as identidades sociais são construídas, os agentes sociais são formados, as hegemonias culturais asseguradas”. A linguagem habilita os agentes a analisar, refletir, criticar e resistir a formas assimétricas de poder subjacentes aos discursos dominantes.
Tornar-se criticamente reflexivo demanda, então, a habilidade de engajamento na análise complexa das formas de opressão e da exploração capitalista, buscando desvelar valores axiológicos construídos em torno das relações de raça, classe, gênero e orientação sexual. No dizer de McLaren; Farahmandpur (2002, p. 105), essa habilidade requer necessariamente agência política:
É com o uso do exercício dessa agência, através da luta coletiva, que os limites da transformação social, delineados pelas estruturas históricas existentes podem ser esvaziados e, eventualmente, transcendidos. Estamos nos referindo à agência como uma forma tanto de trabalho intelectual quanto de prática social concreta – resumindo – uma práxis crítica.
Para os autores anteriormente citados, a transformação das estruturas e desigualdades sociais deriva da agência humana e da ação social coletiva. Compreendemos, então, que à escola cabe desenvolver o potencial agentivo dos educandos como subsídio para sua autonomia e seu empoderamento, oferecendo-lhes condições necessárias para a construção do conhecimento emancipatório que possa ajudá-los a compreender como as relações de poder determinam as relações sociais, com vistas a reinventá-las.
No processo de letramento cívico, a linguagem está a serviço da reinvenção do poder. Seu domínio confere poder ao educando. Isso se concretiza, quando ele pode falar em tom de igualdade com sujeitos de classes sociais distintas, em esferas sociais diferentes, dialogando com vozes sociais diferentes. A sua voz passa a ser considerada pelos outros. Uma proposta de educação emancipatória não pode prescindir do zelo em relação à produção da cidadania.
Esse zelo pode ser evidenciado, quando se promove a compreensão crítica da relação estabelecida entre poder e conhecimento. Acerca dessa relação, tornam-se relevantes as palavras de McLaren (1997, p. 215), ao afirmar que “Conferir poder significa não somente ajudar os estudantes a entenderem e envolverem-se no mundo ao seu redor, mas também dar a eles a possibilidade de exercitar o tipo de coragem necessária para mudar a ordem social, quando preciso”.
A nosso ver, só podemos conferir poder a alguém, ajudando a aprofundar sua conscientização acerca do mundo e de si mesmo, quando contribuímos para a politização desse alguém. Politizar alguém é capacitá-lo para a crítica. Somente quando conscientizado, esse alguém pode se apoderar de sua realidade e vislumbrar sua transformação, podendo, assim, demonstrar empoderamento.
Para que isso ocorra, é importante que a noção de escolarização se configure como uma forma emancipatória de política cultural, cujos princípios se opõem à alfabetização10 que se contrapõe aos interesses do povo, quando lhe nega o direito à voz e as condições necessárias para aprender a pensar e a agir reflexivamente. Como discurso crítico, a alfabetização pode oferecer as bases para a formação identitária e para o empoderamento dos educandos, oportunizando-lhes condições para o protagonismo e para a autorrepresentação (GIROUX, 1983; 2003).
10 Conforme esclarecemos anteriormente, o conceito de letramento cívico aqui adotado tem sua origem
na concepção freireana de alfabetização, adotada por diversos teóricos críticos. Sendo assim, ao longo deste trabalho, fazemos algumas referências à noção de alfabetização proposta por teóricos da pedagogia crítica com o sentido de letramento cívico em função dos traços que aproximam esses dois conceitos, embora compreendamos a alfabetização como uma prática de letramento imprescindível ao processo de letramento. Nesse sentido, podemos dizer que o conceito de letramento cívico contempla o processo de alfabetização, indo além dele em função do próprio caráter de inacabamento, peculiar aos processos de letramento. Para Kleiman (1999, p. 90), “A diferença entre ser alfabetizado e ser letrado implica diferenças no grau de familiaridade com diversos usos da escrita do cotidiano”. Pela sua própria organização, no sistema de ensino vigente em nossas escolas, a alfabetização é uma etapa