Yazma etkinliklerinin türleri ile ilgili nitel araştırmalar

Ntenza (2006)’nın çalışması, Güney Afrika’daki Kwazulu-Natal bölgesinde bulunan 6 ortaokulda, 12-13 yaşlarındaki öğrencilerin bulunduğu 7. sınıf öğrencileriyle gerçekleştirilen matematiksel yazma ve yazılı metinler hakkındaki daha geniş bir çalışmanın bir parçası olarak tanıtılmıştır. Çalışmada 6 ortaokulun 3’ ü şehirden, 1’ si ilçeden ve 2’ si köyden seçilmiştir. Bu okullardan 6 öğretmen ile çalışılmıştır. Çalışmanın genel amacının, “Güney Afrika’ daki ortaokullarda okuyan öğrenciler hangi matematiksel yazma türleri üretmektedirler?” araştırma sorusuna cevap aramak olduğu belirtilmiştir. Çalışmada üç veya daha fazla yöntem kullanıldığı için “çeşitleme” yapıldığı belirtilmiştir. Çalışmanın veri toplama yöntemleri öğretmenlerle görüşmeler, öğrencilerin yazılarının irdelenmesi, matematik derslerinin gözlenmesi, ders planlarının irdelenmesi, öğretmenler tarafından kullanılan matematik ders kitaplarının analiz edilmesi olarak belirlenmiştir. Yazar okullara yaptığı ilk ziyarette okul müdürleriyle görüşüp okulun genel havası hakkında bilgi edindikten sonra öğretmenlerle yarı yapılandırılmış görüşmeler yapmıştır. Öğretmenlerle yapılan görüşmelerde öğrencilerin matematiksel anlamalarına ve matematiksel faktörlerin bilgilerine ağırlık verilmiştir. Yazar okullara yaptığı ikinci ziyarette matematik ders kitapları incelemiş, kitaplarda kullanılan yazma etkinliklerini not etmiştir. Daha sonraki ziyaretinde ders planlarını incelemiş ve yazma etkinlikleri türlerini not etmek üzere bazı matematik derslerini dinlemiştir. Yazar son olarak öğrencilerin yazılarını incelemek için okullara gitmiş, her bir sınıfın 25-65 kişilik mevcutta olduğunu belirtmiştir. Düşük, orta ve yüksek seviyedeki öğrencilerin yazılarını incelemiştir. Çalışmanın bulguları, araştırılan

yazma etkinliklerinin 6 okulda çok az ve seyrek bulunduğunu göstermiştir. Bunun yanında okulların çoğunda matematiksel yazılar yerine matematik sembollerini içeren yazılı sayfalara rastlanmıştır. Yazma etkinliklerinin okullarda ortalama 8 haftada bir yapıldığı tespit edilmiştir. Bunun yanında 5 okulda öğretmenlerin yazma etkinliklerini sınıflarında tanıtmaya çalıştıklarıyla ilgili bir kanıt bulunamamıştır. Çalışmanın sonunda yazar, yazma etkinliklerini ikiye ayırmış bu etkinlikleri ”sembolik yazma” ve “matematiksel yazma” olarak gruplandırmıştır. Yazar sembolik yazma ile 4 işleme dayalı olan geleneksel rutin alıştırmalar sonucunda öğrencilerin üretmiş olduğu matematiksel sembolleri kastetmiştir. Yazar matematiksel yazmayı ise Davison ve Pierce (1988a,b,1990, akt: Ntenza, 2006) ‘ın daha önceden yapmış olduğu kategoriye göre sınıflandırmıştır. Bunlar, “dilin doğrudan kullanımı”, “sözel aktarım”, “özetleme ve yorumlama”, “dilin yaratıcı kullanımı” olarak belirlenmiştir. Çalışmada öğretmenlerin öğrenci değerlendirme formlarının doldurulması, yeni öğretim programının tanıtılmasının getirdikleri ve devam eden değerlendirme uygulamaları gibi ekstra iş yükünden yakındıkları gözlenmiştir. Bu şartlarda, öğretmenlerin yazma etkinliklerini öncelikli görmedikleri belirtilmiştir. Bunun yanında, öğretmenlerin çoğu durumda öğrencileri matematiksel yazmaya dâhil etmek için kendilerini yönlendirecek uygun ders kitaplarına sahip olmadıkları belirlenmiştir. Çalışmada ders kitapları incelendiğinde, öğretmenlerin çoğunun matematik öğretirken matematik ders kitaplarının bilginin en önemli ve tek kaynağı olduğunu belirttikleri bildirilmiştir. Bunun yanında çalışmada, ders kitaplarının genel olarak yazma etkinliklerine geniş biçimde yer verilmesini sağlayacak önerilere sahip olmadığı gözlenmiştir. Çalışmada ders planlarının yazma etkinliklerini içermediği belirtilmiştir. Ders planlarındaki sınav ve testlerin, matematik sınıflarındaki başarılı öğrenme ve öğretmeyi belirleyen tek kaynak oldukları görüşünün hakim olduğu vurgulanmıştır.

Clarke ve diğerleri (1993) çalışmalarını, Melbourne’daki muhafazakar bir katolik kızlar okulunda, 7 ile 11. sınıflar arasındaki 500 öğrenci üzerinde gerçekleştirmişlerdir. Okuldaki tüm öğretmenlerin katıldığı 4 yıl süren çalışma, 1988-1989 yılları arasında 7 ile 12 yaşları arasındaki 150 öğrenciye uygulanmıştır. Her sınıf seviyesinden 25 öğrenci seçilmiştir. Çalışmada öğrencilerin matematik yazıları ile matematik tutumları ve matematik etkinlikleri arasındaki ilişkiler irdelenmeye çalışılmıştır. Öğrencilerin yazma etkinlikleri kullanımlarını ve yazma

etkinlikleri sayesinde iletişim ve yazma etkinliklerinin matematik öğrenmesine katkıları hakkındaki algılarını belirlemek üzere anket uygulanmıştır. Ankette öğrencilerin okuldaki matematik etkinlikleri ile matematiğin doğası hakkındaki görüşleri de incelenmeye çalışılmıştır. Benzer bir anket aynı zamanda okul çalışanlarına da uygulanmıştır Çalışmada öğrencilere Matematik Anketi, Yazma Etkinlikleri Bölüm A ve Yazma Etkinlikleri Bölüm B anketleri uygulanmıştır. Yazma etkinlikleri ile ilgili anketler yazma etkinlikleri kullanımı, amacı, zorlukları, değeri ve öğretmen hareketleri ile ilgili olup Matematik Anketi; okul matematik algıları, matematik disiplini hakkındaki algılar gibi değişkenleri içermiştir. Öğretmenler, öğrencilerin yazılarını değerlendirmek için bir değerlendirme anahtarı kullanmışlardır. Bu yapıyla yazma etkinliklerinin bileşenleri ve yazma görevleri ifade edilmiştir. Öğrencilerin her bir bileşene verebileceği muhtemel tepkiler kategorilere ayrılmıştır. Anılan bileşenler: özet, örnekleme, soru sorma ve uygulama olarak belirlenmiştir. Çalışmada ayrıca öğrenci yazma etkinlikleri örnekleri incelenmiş, daha sonra bazı öğrencilerle görüşmeler yapılmıştır. Çalışmada, yazma etkinlikleri, matematiğin değerlendirilmesine % 30 oranında katkıda bulunmuştur. Öğretmenler ile yapılan görüşmeler, öğrenci matematiksel yazma etkinliklerini sınıflandırmaya yardımcı olmuştur. Buna gore yazma etkinlikleri; “aktarma”, “özetleme” ve “karşılıklı konuşma” olmak üzere anılan anketleri üç grupta incelenmiştir. Çalışmada, okul programının en önemli amaçlarından birinin iletişim becerileri ile matematiksel düşüncenin birleştirilmesi olduğu sonucuna varılmıştır. Bazı öğretmenler, yazma etkinliklerinin en önemli amacının öğrencilerin matematik biçimleri ve yapıları her gün yaşadıklarını açıklayabilecek şekilde kullanabilecekleri şekilde hazırlamaları olduğunu belirtmişlerdir. Bunun yanında çalışmada yazma etkinliklerinin doğasının sınıf amaçlarından türediği, okul işi ile olan bu yakın ilişkinin öğrencilere matematiksel dili okul dışındaki durumlara uygulamak için fırsat yaratmayabileceği belirtilmiştir. Çalışmada matematikteki iletişimin açık ve kolay bir etkinlik olmadığı kanısına varılmıştır. Çalışmada sunulan sınıflandırmaların çift yönlü olduğundan bahsedilmiş, amaçlardan birinin öğrencilerin matematik öğrenirkenki algılarının açıklanması, diğerinin ise öğrencilerin matematiksel ilerlemelerinin sağlanması olduğu belirtilmiştir. Böylelikle, öğrencilerin “aktarma” sınıfında yazdıklarında matematik bilgisini açıklanacak bir şey olarak gördükleri, “özetleme” sınıfında ise öğrencilerin matematiksel bilgiyi entegre edebildikleri,

“karşılıklı konuşma” sınıfında ise öğrencilerin matematiksel bilgileri yaratabildikleri ve şekillendirebildikleri sonucuna ulaşılmıştır.

Yazma etkinlikleri ile ilgili ulaşılabilen alan yazın incelendiğinde; yapılmış olan deneysel çalışmaların, yazma etkinliklerinin matematik başarısı ve matematiğe karşı tutumu üzerinde yoğunlaştığı; yapılan nitel çalışmaların ise yazma etkinliklerinin işlevleri, etkileri, türleri, sınıf içi uygulamaları hakkında olduğu görülmüştür. Yazma etkinliklerinin öğrenci başarısı ve öğrenci tutumu üzerindeki etkisini inceleyen deneysel çalışmaların çoğunda yazma etkinliklerinin öğrenci tutumu ve öğrenci başarısı üzerinde anlamlı bir etkisinin olmadığı (yazma etkinliklerinin, farklı çalışmalarda yer alan 5 başarı ve 5 tutum değişkeninden sadece 2 başarı ve 2 tutum değişkeni üzerinde etkisi olduğu) sonucuna ulaşılmıştır. Yazma etkinliklerinin farklı değişkenler ile ilişkisini inceleyen deneysel çalışmaların bulguları; yazma etkinliklerinin yanında tartışma grupları ile öğrenci başarısı arasında; yazma etkinlikleri ile problem çözme becerileri arasında pozitif yönde ilişki olduğunu desteklemektedir. Buradan, yazma etkinliklerinin matematik tutumu ve başarısı üzerinde pozitif etkiye çoğunlukla sahip olmadığı sonucuna ulaşılabilir.

Ulaşılabilen nitel çalışmalar incelendiğinde, yazma etkinlikleri ile ilgili çoğunlukla olumlu ifadelere yer verildiği gözlemlenmiştir. İncelenen çalışmalarda, yazma etkinliklerinin, öğrencilerin öğrendikleri matematiği nasıl algıladıklarını ve nasıl anladıklarını açıklamak için fırsat yarattığı, matematiksel fikirlerini geliştirme ve bu fikirlerle iletişim kurabilme yeteneklerini geliştirdiği, öğrencilerin yazarak duygularını, bilgilerini, süreçlerini ve matematik hakkındaki inançlarını yansıtabildikleri ve bu boyutlarda geliştikleri, matematik kavramlarını anlama ve anladıklarını ifade etme yeteneklerini geliştirdikleri, öğrenmelerinin kalıcılığına katkı sağladığı; yazma etkinlikleri sayesinde öğretmenlerin, öğrencilerinin nasıl öğrendiklerini ve nasıl düşündüklerini değerlendirmek, yeni öğretim stratejilerini geliştirmek, tekrar düşünmek için yansıtma kaynağı görevi gördüğü; yazma etkinlikleri ile her bir öğrenci ile öğretmen arasında dialog oluştuğu ve böylelikle daha bireyselleşmiş bir öğretim ve destekleyici bir sınıf ortamının gerçekleştiği gibi sonuçlara ulaşılmıştır.