Yazma etkinlikleri ile farklı değişkenler arasındaki ilişkileri arayan deneysel araştırmalar

Klishis (2003) çalışmasını Mogantown, West Virginia’daki bir ilköğretim okulunda okuyan 39 adet 5. sınıf öğrencisi üzerinde gerçekleştirmiştir. Çalışmaya okulda bulunan 3 öğretmen gönüllü olarak katılmıştır. Çalışmanın amacı, matematikteki öğretimsel stratejiler ile öğrencilerin matematikteki anlama yetileri arasındaki ilişkileri ortaya çıkarmaktır. Daha özel olarak, çalışmada öğrenci tartışmalarının, yazma etkinliklerinden önce bulunması gereken bir durum olup olmadığı araştırılmıştır. Bunun yanında, yazma etkinlikleri ve tartışmaların beraber olarak matematikteki öğrenci başarısını, yazma etkinlikleri ile geleneksel matematik öğretimine kıyasla daha çok artırıp artırmadığı araştırılmıştır. Çalışmada tüm öğrenciler geleneksel matematik öğretimi almış, sadece 4 ay boyunca haftada iki kez yazma etkinlikleri veya tartışma veya yazma etkinlikleriyle farklılaşmışlardır. Başka deyişle, çalışmada “kontrol grubu”, “yazma etkinlikleri grubu” ve “yazma etkinlikleri ile tartışma grubu” yer almıştır. Kontrol grubunda geleneksel öğretime devam edilmiş, yazma etkinlikleri grubunda geleneksel öğretimin yanında yazma etkinlikleri uygulanmış; yazma etkinlikleri ve tartışma grubunda ise adından belli olduğu gibi geleneksel öğretimin yanında yazma etkinlikleri ile tartışma grupları oluşturulmuştur. Çalışmada kontrol grubu 14 öğrenciden, yazma etkinlikleri grubu 16 kişiden ve yazma etkinlikleri ve konuşma grubu ise 9 kişiden oluşmuştur. Çalışmada matematik başarısı; öntest, sontest ve gecikmeli test olmak üzere 3 adet Karşılaştırmalı Toplam Test ile; Bölüm 7 öntest ve Bölüm 7 sontest olarak 2 adet Kesir Teorisi Testi ile ve Bölüm 8 öntest ve Bölüm 8 sontest olmak üzere 2 adet Kesir İşlemleri Testi ile ölçülmüştür. Gecikmeli Toplam Test, akılda kalıcılığı ölçmek için Bölüm 8 sontestten 3 hafta sonra uygulanmıştır. Çalışmada yazma etkinlikleri ve tartışma ve başarı testi arasındaki ilişkiyi ölçmek için 4 hipotez test edilmiştir. Etkililiğin test edilmesi için ise varyans analizi kullanılmıştır. Analizler sonucunda grupların başarı testi öntest puanları arasında anlamlı fark bulunmamıştır. Fakat, yazma etkinlikleri ve tartışma grubunun başarı testi sontest puanları diğer iki gruptan anlamlı olarak farklı çıkmıştır. Deney ve kontrol grubunun başarı testi sontest ve gecikmeli test başarı testi puanları arasında anlamlı fark bulunmuş, bunun

yanında kavramsal anlama ve problem çözme arasındaki ilişkiye dair gruplar arasında anlamlı farklılık bulunmamıştır. Öğrenci yazıları incelendiğinde, yazma etkinlikleri grubunun yazma etkinliklerindeki işlemsel açıklamalara ağırlık verdikleri görülmüştür. Öğrenciler birşeyi neden yaptıklarını değil ne yaptıklarını anlatmışlardır. Yazma etkinlikleri grubundaki öğrencilerin hepsi yazma etkinliklerine katıldığı halde, açıklamalarının büyük kısmının kafa karıştırıcı, anlamsız, sınıfta öğretmenin yaptığı sınıf tartışmalarını içermediği belirtilmiştir. Çalışmada yazma etkinliklerinde sadece % 1’inin sınıfta tartışılan fikirlerin ayrıntılarına girildiği ya da bunlara ekleme yapıldığı kaydedilmiştir. Bunun yanında yazma etkinlikleri ve tartışma grubundaki etkinliklerinin % 94’ünden fazlası anlaşılır olup okuyucunun bu yazıların basamaklarından ne anlatıldığını anlayabilir durumda yazıldığı belirtilmiştir. Bu gruptaki öğrencilerin daha çok detaya girdiği, ve açıklamalarını yaparken sınıfta bulunandan daha çok strateji belirlediği belirtilmiştir. Yazma etkinlikleri grubunun yazılarının % 54’ünün doğru olduğu bunun karşısında yazma etkinlikleri ve konuşma grubunun yazılarının % 94’ünün doğru olduğu belirtilmiştir. Çalışma boyunca öğretmenler de öğrenci sürecini değerlendirmiş ve bu süreç hakkında tartışmışlardır. Çalışmada, öğretmen perspektifinden bakıldığında, çalışmanın en zor yanlarının zaman ve yazma etkinlikleri olduğu belirtilmiştir. Yazma etkinlikleri grubundaki öğretmenlerin çoğu yazma etkinlikleri sürecinde değişik bir öğretimsel stratejiyi oturtmakla, etkinliği açıklamakla, tartışmakla ve yazmakla çok zaman harcandığını belirtmişlerdir. Öğretmenler, öğrencilerin soruda ne anlatıldığını anlamak için çaba gösterdiklerini ve genellikle bir örneğe ihtiyaç duyduklarını anlatmışlardır. Yazma etkinlikleri ve tartışma grubundaki öğretmenler, grupların, yazma etkinliklerini tartışırken duraksama ya da tereddüt etmeleriyle, veya tartışmaları dikkatsizce yapmalarıyla mücadele ettiklerini belirtmişlerdir. Bu gruptaki öğretmenler için de etkinlikler çok fazla zaman almıştır.

Bell ve Bell (1985), çalışmalarını pilot olarak bir lisede okuyan 38 adet 9. sınıf öğrencileri üzerinde iki sınıfta yapmışlardır. Deneysel olan çalışmanın amacı, matematikte problem çözme ile bilgilendirici yazma arasındaki ilişki olup olmadığını bulmak ve bunun matematik öğretimini nasıl geliştirdiğini göstermektir. 4 hafta süren çalışmada deney ve kontrol grupları oluşturmuştur. Deney grubuna, problem çözme becerileri öğretilirken geleneksel öğretim metotlarının yanında bilgilendirici yazma etkinlikleri uygulanmış, kontrol grubunda ise sadece geleneksel öğretim

metotları uygulanmıştır. Çalışmadaki iki grubun arasındaki tek farklılık yazma etkinlikleri olmuştur. Çalışmanın öğretimsel birimi üç kısma ayrılmıştır. Bunlar: 1) problem çözme süreci, 2) problem analizi, 3) öğrenci ürünü problemlerin oluşturulması olarak belirlenmiştir. Sınıflandırmanın amacı, öğrencileri matematik problem çözme sürecindeki basamaklara yöneltmektir. Bu basamaklar: bilinmeyeni tanımlama, önceden bilinen bilgiyi belirleme, problemi çözmek için strateji veya plan geliştirme, çözüm ya da yargı türetme ve sonuçları kontrol etme olarak belirlenmiştir. Bu matematiksel basamakların yanında, deney grubu bilgilendirici yazma içeren uyumlu bir süreçle tanıştırılmıştır. Bu süreç: konu bulma, bunun hakkında kişinin neye ihtiyacı olduğunu belirleme, organize etme ve projeyi bitirme olarak tanımlanmıştır. Her iki grubun problem çözme sürecini desteklemek için her iki grubun da takip edebileceği günlük etkinlikler tasarlanmıştır. Bu etkinlikler öğrencilere matematik problem sürecini anlamalarını sağlayacak grup çalışmalarını ve bireysel çalışmaları içermiştir. Etkinlikler, bireysel çalışmaların yanında öğrencilerin matematik problem çözme süreci basamaklarına daha alışık olmalarını sağlayacak grup çalışmalarını içermektedir. Çalışmanın son kısmında öğrencilerden bireysel ve grup çalışmasıyla problem yazmaları istenmiştir. Bu çalışmadan önce öğrenciler etkili problem yazma konusunda bilgilendirilmişlerdir ve öğrencilerden belirli bir izleyiciye anlatır gibi anlatmaları istenmiştir. Pilot çalışmanın öntest sonuçları iki grup arasında farklılık göstermezken, sontest sonuçları deney ve kontrol grubunun arasında anlamlı fark olduğunu göstermiştir. Başka deyişle, yazma etkinliklerinin deney grubunun problem çözme sürecini olumlu etkilediği sonucuna varılmıştır. Çalışma sonucunda, kontrol grubu öğrencilerinin, kendi yazma süreçlerini hiçbir zaman somut bir dille anlatamamış oldukları belirlenmiştir. Böylece çalışmada kontrol grubunun, deney grubunda olduğu gibi yaptıkları işin farkındalık dereceleri gelişemediği belirtilmiştir. Böylelikle, etkinliklerini yazan öğrencilerin yazmayanlara oranla daha iyi matematik problemi çözdükleri sonucuna varılmıştır. Sontest sonuçları her iki grubun da problem çözme süreçlerini geliştirdikleri; fakat deney grubundaki gelişimin kontrol grubundan daha fazla olduğunu göstermiştir. Çalışma sonuçları; yazma etkinliklerinin; öğrencilerin matematik problem çözme sürecindeki öğrenme süreçleri ve öğretmenlerin kendi öğretme süreçlerinde yazma etkinliklerine yönlendirilmesi için temel oluşturduğunu göstermektedir. Yazarlar çalışmalarında matematik problem çözme ile bilgilendirici yazmanın birleşiminin matematik sınıfları için etkili bir yenilik olduğu sonucuna

ulaşmışlardır. Bunun yanında öğrencilerin yazıyla kendilerini açıklaması için onları yüreklendirmenin, kendilerinin düşünme süreçleri ile ilgili farkında olmalarını ve matematik problemlerini çözerken işlem ve analizlerde tercihlerinde daha sürekli olmalarını sağladığı kanısına varılmıştır.