Yapılandırmacı Öğrenme Ortamı Tasarımı

Öğrenme ortamları, temel alınan yaklaşıma göre düzenlenmektedir. Geleneksel yaklaşımda öğretim genelde sınıflarda gerçekleştirilmektedir. Sınıf düzenlemede ise sınıfın çevresel koşulları ile fiziki çevresini düzenleme üzerinde durulmaktadır. Diğer yandan, yapılandırmacı yaklaşımda ise öğrenme hem sınıf ortamında hem de bu ortamın dışında gerçekleşmektedir. Bu sebeple, yapılandırmacı yaklaşımda sınıf düzenleme yerine, öğrenme ortamı tasarımından bahsedilmektedir (Güneş, 2007).

Wilson (1996), yapılandırmacı öğrenme ortamını; öğrenme hedeflerini ve problem çözme etkinliklerini gerçekleştirme noktasında öğrenenlerin birlikte çalıştıkları ve birbirlerini destekledikleri bir öğrenme ortamı olarak nitelendirmektedir. Bu açıdan, yapılandırmacı öğrenme ortamlarında öğrenenlerin öğrenme sürecine, dolayısıyla anlam oluşturma sürecine etkin katılımı öngörülmektedir (Dunlop ve Grabinger, 1996). Bu anlamda, yapılandırmacı öğrenme yaklaşımının öngördüğü öğrenme ortamlarında, öğrenenlerin öğrenme sürecinde daha fazla sorumluluk almaları ve etkin olmaları gerekmektedir (Gültekin, Karadağ ve Yılmaz, 2007). Zira, yapılandırmacı öğrenme ortamları öğrenen merkezlidir. Yapılandırmacı öğrenme ortamlarındaki öğrenenler kendileri için düzenlenen

73 bilgileri pasif bir şekilde almaları, öğrenenler kendi öğrenmelerindeki ihtiyaçlarına ve bunları nasıl giderebileceklerine karar vermede söz sahibidirler (Driscoll, 2000).

Yapılandırmacı öğrenme ortamları, öğrenenlerin çevreleriyle daha fazla etkileşimde bulunmalarına, dolayısıyla zengin öğrenme yaşantıları geçirmelerine olanak sağlayacak bir biçimde düzenlenmektedir. Nitekim, böylesi öğrenme ortamları sayesinde öğrenenler zihinlerinde daha önce yapılandırdıkları bilgilerin doğruluğunu sınama, yaşantılarını düzeltme, eski düşüncelerinden veya bilgilerinden vazgeçerek yerine yenilerini koyma fırsatı elde edebilmektedirler (Brooks ve Brooks, 1999; Yaşar, 1998). Bu nedenle, yapılandırmacı öğrenme ortamları öğrenmenin, öğrenenlerin entelektüel etkinlikleriyle sağlandığı, sorgulamaların ve araştırmaların yapıldığı, problemlerin geliştirilerek çözüldüğü bir yer olarak değerlendirilmektedir (Marlowe ve Page, 1998). Bir başka ifadeyle, yapılandırmacı öğrenme ortamları karmaşıklığı da beraberinde getirmektedir. Bu ortamlar; sosyal anlaşmayı, çoklu bakış açılarına değer vermeyi, öğrenmenin çoklu türlerini, öğrenme sürecinde sorumluluk almayı ve bilgiyi yapılandırmada öğrenenin kendinin farkında olmasını yaratacak hususları içermektedir (Driscoll, 2000).

Deryakulu’na (2000) göre, yapılandırmacı öğrenme ortamlarında öğretmenlerin neyi, nasıl öğreteceklerinden daha ziyade, öğrenenlerin hangi koşullarda daha iyi öğreneceği üzerinde odaklanılmaktadır. Bu sebeple, yapılandırmacı öğrenme ortamlarının tasarımının odağında öğretmeden daha çok, öğrenmenin temel alınması gerektiği ifade edilebilir. Bu bakımdan, ortamın da öğrenmeyi ve bilgiyi yapılandırmayı tesis edecek bir şekilde tasarlanması gerekmektedir. Yapılandırmacı öğrenme ortamında öğrenenler, yaşam boyu kullanacakları bilgileri demokratik bir öğrenme ortamında günlük yaşam problemlerinin karmaşıklığını çözerek oluşturmaktadırlar. Öğrenenler, öğrenme içeriği ile etkileşimde bulunarak bütünün parçalarını yorumlamakta ve parçalardan anlamlı bilgi oluşturmaktadırlar. Burada önemli olan, öğrenenlerin derinlemesine araştırma ve soruşturma yaparak bilgiyi özümsemeleridir. Yapılandırmacılıkta, kısa zamanda çok bilgi yüklemesinin yapılması yerine, az bilginin derinlemesine çalışılması daha önemli görülmektedir. Aynı zamanda, öğrenenlerin verimli olmaları

74 ve zihinsel becerilerini kullanabilmeleri öğretmenlerin uygun öğrenme ortamlarını sağlamasına, bireysel farklılıkları dikkate alarak öğrenen ihtiyaçlarının karşılamasına ve gerekli öğrenme materyallerini sağlamasına bağlı bulunmaktadır (Erdem, 2001).

Yapılandırmacı öğrenme ortamları; etkin katılım, araştırma, yansıtıcı düşünme, problem çözme ve diğerleri ile işbirliği gibi kavramlarla karakterize edilmektedir (Airasian ve Walsh, 1997). Jonassen de (1999) benzer bir biçimde, yapılandırmacı öğrenme ortamının özelliklerini; etkin, yapılandırmacı, amaçlı, işbirlikli, etkileşimli, bağlamsal ve yansıtıcı olarak belirtmektedir. Yapılandırmacı öğrenme ortamlarının en temel ögesi öğrenen (Brooks ve Brooks, 1999; Erdem, 2001; Karadağ ve Korkmaz, 2007; Marlowe ve Page, 1998; Özden, 2003; Saban, 2004; Şaşan, 2002) olarak görüldüğünden, yapılandırmacı yaklaşıma göre tasarlanan öğrenme ortamlarında öğrenenler, öğrenmeyle ilgili bilgi, tutum ve inançları değerlendirmek için desteklenmektedirler. Bu öğrenme ortamları öğrenenleri destekleyici ve öğrenenlerin öğrenmelerini yansıtmalarını sağlayan ortamlardır (Jonassen, 1999).

Geleneksel sınıf ortamları; öğrenen sorularının, öğrenen-öğrenen etkileşiminin değil, daha çok öğretmen konuşmasının egemen olduğu ve ders kitaplarındaki bilgilerin aktarıldığı ortamlardır. Geleneksel sınıf ortamlarında sabit sıralar bulunduğundan, öğrenenler işbirlikli çalışmalar yapacak bir şekilde oturamamakta, öğrenen sorunlarına ve düşüncelerine önem verilmemekte, soruları öğretmen sorup öğrenenden gelen sorular yeterince yanıtlanmamakta ve öğrenenin bilmesi gereken sabit bir dünyanın varlığı kabul ettirilmeye çalışılmaktadır (Brooks ve Brooks, 1999).

Diğer taraftan, yapılandırmacı öğrenme ortamlarında ise öğrenenlerin soruları, cevapları, düşünceleri ve anlamı arama ve yapılandırma süreçleri oldukça önemli görülmektedir. Aynı zamanda, yapılandırmacı öğrenme ortamlarında, geleneksel sınıflarda olduğu gibi sabit bir oturma düzenine yer verilmez. Yapılandırmacı öğrenme ortamlarında oturma düzeni, öğrenenlerin birbirleri ile yüz yüze etkileşimini, iletişimini ve işbirliğini sağlayacak bir şekilde düzenlenmektedir. Bunun yanında, oturma düzeninin öğrenme hedeflerine, öğrenen ihtiyaçlarına,

75 etkinliğin türüne, vb. göre farklı biçimlerde yapılandırılabildiği de belirtilebilir. Yapılandırmacı öğrenme ortamlarında öğrenenlere sabit ve değişmez bir dünya değil, her şeyin değişme eğiliminde olduğu; bilginin zamana, mekâna, sosyal ve kültürel bağlama göre görecelik kazandığı bir dünyanın varlığı hissettirilmeye çalışılmaktadır. Yapılandırmacı öğrenme ortamlarında öğrenenler, öğrenme sürecinin en temel ögesi olmakla birlikte, öğrenme hedeflerinin belirlenmesinde ve bunların yönlendirilmesinde de birinci dereceden sorumlu görülmektedirler. Nitekim, yapılandırmacı yaklaşımda öğrenme süreci öğrenen ilgi, ihtiyaç ve beklentileri ışığında yönlendirilmektedir. Bu anlamda, öğrenenlerin fikir ve düşüncelerine değer verilmekle birlikte, öğrenene saygı gösterilmekte ve değer verilmektedir. Yapılandırmacılıkta öğrenenin akademik gelişimi kadar, onun kişisel ve psiko-sosyal gelişimi de oldukça önemli bir yer tutmaktadır.

Yapılandırmacı öğrenme ortamlarında, öğrenene öğrenme hedeflerini belirleme ve bunları yönlendirmede sorumluluk verilirken, öğretmene ise bu süreçte öğrenenlere rehberlik/kılavuzluk etme rolü ve sorumluluğu yüklenmektedir (Brooks ve Brooks, 1999). Aynı zamanda öğretmen, bir rehber/kılavuz olmasının yanı sıra, öğrenme ortamının düzenlenmesinde de temel bir rol ve sorumluluğa sahip bulunmaktadır (Marlowe ve Page, 1998). Öğrenenlerin ilgi, ihtiyaç ve beklentilerine hitap eden, bunları karşılamaya dönük öğrenme ortamlarının tasarlanmasından öğretmen sorumludur. Öğretmen, öğrenenlerin anlamlı öğrenme yaşantıları geçirmelerine yardımlı olabilmek için öğrenenlere ihtiyaç duydukları materyal ve kaynakları sağlamak noktasında da rol ve sorumluluğa sahip bulunmaktadır.

Sonuç olarak, yapılandırmacı öğrenme ortamlarında öğrenenlerin geçmiş yaşantılarına saygı duyulmakta ve öğrenenlerin bireysellikleri dikkate alınmaktadır. Yapılandırmacı yaklaşımda, grup etkileşimi ve dinamizmini sağlayacak öğrenme ortamlarının düzenlenerek, grup üyeleri arasında bilgi paylaşımına imkân tanınmalıdır. Bunun yanı sıra, yapılandırmacı yaklaşımda doğrudan sürece yönelik önceden planlanmamış ve(ya) planlanmış basılı materyallerin kullanılmasına, bir web sitesinin incelemesine ve benzeri etkinliklere yer verilmelidir. Süreçte; öğrenenlerin araştırma yapmalarına, karar vermelerine, amaçları doğrultusunda inanç

76 ve öğrenmelerinde çeşitli değişiklikler ve eklemeler yapmalarına olanak sağlanmalı ve öğrenenler cesaretlendirilmelidirler (Richardson, 2003). Yapılandırmacı öğrenme ortamlarında etkileşime ve işbirliğine önem verilmeli, öğrenenlerin üst düzeyli düşünme becerileri desteklenmelidir (Marlowe ve Page, 1998). Yapılandırmacı öğrenme ortamlarında öğrenenlerin çoklu bakış açıları kazanabilmeleri için gözlem yapma, bilgi toplama, hipotez üretme, hipotezleri test etme ve işbirlikli grup çalışmalarına yer verilmelidir (Erden ve Akman, 2007). Bunun yanında, öğrenme ortamında öğrenenlerin üst düzeyli düşünme becerilerini geliştirmeye ve birincil elden öğrenme deneyimleri kazanmalarına dönük olarak proje tabanlı, problem temelli ve işbirlikli öğrenme etkinliklerine de yer verilmesi önerilmektedir.

Yukarıda, yapılandırmacı öğrenme ortamları ele alınarak, yapılandırmacılık temelli öğrenme ortamlarının sahip olduğu veya olması gereken özellikler açıklanmaya çalışılmıştır. İlgili alanyazın gözden geçirildiğinde, yapılandırmacı öğrenme ortamlarının nasıl tasarlanacağına ilişkin genel bir anlayışın veya bir kuralın olmadığı anlaşılmakla birlikte, alanyazında yapılandırmacı öğrenme ortamlarının tasarlanmasında kullanılması önerilen bazı modellerin olduğu görülmektedir. Alanyazında, yapılandırmacı öğrenme ortamlarının tasarlanmasında işe koşulması önerilen bu modeller; i. Jonassen’in yapılandırmacı öğrenme ortamı tasarımı modeli, ii. Gagnon ve Collay’ın yapılandırmacı öğrenme ortamı tasarımı modeli ve iii. Fer’in sosyal-yapılandırmacı öğrenme ortamı tasarımı modeli olarak sayılabilir. Okuyucuya, yapılandırmacı öğrenme ortamlarının tasarlanmasına ilişkin genel bir bakış açısı ve anlayış kazandırabilmek için, çalışmanın deneysel işlem kısmında dikkate alınarak uygulanan Fer’in (2009) sosyal-yapılandırmacı öğrenme ortamı tasarımı modelinin yanı sıra, Jonassen’in (1999) ve Gagnon ve Collay’ın (2001) yapılandırmacı öğrenme ortamı tasarımı modellerinin de ele alınarak açıklanmasına karar verilmiştir.