Günümüzde, bilgi çağının gereksinim duyduğu insan tipini yetiştirmek ülkelerin eğitim sistemlerinin en temel görevidir. Dünyanın gitgide küreselleşmesi ile birlikte, hızla gelişen bilim ve teknoloji hemen hemen her alanı olduğu gibi eğitimi, dolayısıyla eğitimdeki yaklaşımları da bir değişim ve dönüşüme zorlamaktadır. Böylesi bir düşünceden hareketle, Milli Eğitim Bakanlığı (MEB) bilgi toplumunun gereksinimlerini karşılayabilmek amacıyla 2004-2005 eğitim-öğretim yılında ilköğretim programlarında değişikliğe gitmiştir. Milli Eğitim Bakanlığı 2004 yılında dokuz ilde (Ankara, Bolu, Diyarbakır, Hatay, İstanbul, İzmir, Kocaeli, Van ve Samsun), 2100 şubede ve toplam 84431 öğrenenin katıldığı pilot uygulama ile ilköğretim programlarını ön uygulamaya tabi tutmuş ve 2005-2006 eğitim-öğretim yılından itibaren de tüm ülkede uygulamaya geçirmiştir (Turan, 2006). Geliştirilen bu yeni ilköğretim programlarının felsefi temelini pragmatizme (yararcılık) dayanan ilerlemecilik oluştururken, psikolojik temelini ise yapılandırmacı yaklaşım teşkil etmiştir (Demirel, 2012). Yapılandırmacı öğrenme yaklaşımı temelinde hazırlanan bu programlar, bilgi çağının ihtiyaç duyduğu insan tipini yetiştirmeyi amaçlamıştır. Hazırlanan bu programlarla, bilgiyi üreten ve kullanan, eleştirel ve yaratıcı düşünebilen, karşılaştığı problemlere etkili çözümler üretebilen, düşünme ve karar verme becerileri gelişmiş ve uluslararası düzeyde rekabet edebilecek olan bireylerin yetiştirilmesi hedeflenmiştir (Küçüktepe, 2010). Geliştirilen bu programlarla
22 hedeflenen insan tipinin en iyi yapılandırmacı yaklaşım ile yetiştirilebileceği kanısı ile programlar yapılandırmacı bir anlayışla hazırlanarak uygulamaya konulmuştur.
Ülkemizde, yapılandırmacı öğrenme yaklaşımı temelli pek çok alanda çok sayıda araştırmanın yapıldığı görülmüştür (Aydın ve Balım, 2005; Balcı, 2005; Çelebi, 2006; Ekici, 20007; Ergin, 2006; Haras, 2009; Karacak, 2008; Karaduman, 2005; Karakuş, 2006; Koç, 2002; Köksal, 2009; Öztürk, 2008; Savaş, 2006; Şahin, 2010; Temiz, 2010; Ünal ve Çetinkaya, 2009; Yanpar-Şahin, 2001, 2005; Yurdakul, 2004). Yapılan araştırmalar genel olarak değerlendirildiğinde, bu çalışmaların ortak özelliklerinin yapılandırmacı öğrenme yaklaşımına dayalı olarak Bybee ve diğerleri (2006) tarafından geliştirilen 5E (Engage: Giriş; Explore: Keşfetme; Explain: Açıklama; Elaborate: Derinleşme; Evaluate: Değerlendirme) öğrenme döngüsü modelinin kullanılmış olmasıdır. Nitekim bu öğrenme döngüsü modelinin Milli Eğitim Bakanlığı tarafından hazırlanan ders kitaplarında da temel alındığı bilinmektedir (MEB, 2005). Her ne kadar 5E öğrenme döngüsü modeli yapılandırmacı bir anlayışla tasarlanmış olsa da, öğrenme ortamı ya da sınıf içerisinde doğrudan bu modeli uygulamaya koymanın yapılandırmacı öğrenme yaklaşımını beraberinde getiremeyebileceği söylenebilir. Bu bağlamda, yapılandırmacı öğrenme yaklaşımı öğrenenlerin yalnızca bilişsel gelişimlerini değil, aynı zamanda onların duyuşsal ve sosyal gelişimlerini de hedeflemektedir. Yapılandırmacı anlayışa göre, bireyin yalnızca bilişsel yönünün geliştirilip, sosyal yönünün ihmal edilmesi asla kabul edilemez bir durumdur. Bu açıdan, sosyal etkileşim ve işbirliği gibi uygulamalar yapılandırmacı öğrenme yaklaşımının olmazsa olmaz ögeleri arasında sayılabilir (Jaramillo, 1996). Bu ögeleri barındırmayan bir öğrenme ortamının yapılandırmacı bir özellik taşıyamayacağı savunulabilir.
Ülkemizde, öğrenme ortamlarının (sınıfların) yapılandırmacı öğrenme yaklaşımının özelliklerini ne ölçüde taşıdığına yönelik olarak bazı çalışmaların yapıldığı görülmüştür (Ağlagül, 2009; Altun ve Büyükduman, 2007; Gökçe, İşcan ve Erdem, 2012; İlgen, 2010; Karadüz, 2010; Korkmaz, 2008; Özgür, 2008; Yelken ve diğerleri, 2010). Her ne kadar hazırlanan öğretim programlarının ve öğrenen ve öğretmen kılavuz kitaplarının yapılandırmacı öğrenme yaklaşımı temelinde
23 hazırlandığı iddia edilse de (MEB, 2005), yapılan bu çalışmalar okullardaki öğrenme ortamlarının yapılandırmacı öğrenme yaklaşımının özelliklerini taşımaktan oldukça uzak olduklarını göstermektedir. Aynı zamanda, hazırlanan programların öğrenenlerin daha çok bilişsel yönü üzerinde yoğunlaşırken, onların sosyal yönünü ihmal ettiği de rapor edilmektedir (Acat, 2010; Karadağ, 2010; Şimşek, 2004; Şişman, 2010; Turan, 2010). Bu anlamda, yapılandırmacı öğrenme yaklaşımını temel alan öğrenme ortamlarında sosyal etkileşimin ve işbirliğinin, dolayısıyla sosyal- yapılandırmacılığın öğrenenlerin bilişsel, duyuşsal ve sosyal yönlerinin dengeli bir biçimde geliştirilmesi için dikkate alınması ve önemsenmesi gerekmektedir. Bu açıdan, öğrenenlerin yalnızca bilişsel yönlerini dikkate alan, ancak onların sosyal ve duyuşsal yönlerini görmezden gelen programların yapılandırmacı yaklaşımı sağlıklı bir şekilde yansıttığı söylenemez.
Ülkemizde, sosyal-yapılandırmacı yaklaşımı temel alarak gerçekleştirilen araştırmalara bakıldığında, bu araştırmaların oldukça az sayıda ve belirli alanlarla sınırlı olduğu görülmektedir (Akyol, 2011; Aydın, 2008; Cırık, 2005; Çimen, 2010; Ergül, 2010). Bu çalışmalarda, Akyol (2011) ilköğretim 5. sınıf, Aydın (2008) ise ilköğretim 6. sınıf fen ve teknoloji derslerinde, Cırık (2005) ilköğretim 5. sosyal bilgiler dersinde, Çimen (2010) ilköğretim 7. sınıf bilişim teknolojileri dersinde ve son olarak Ergül (2010) ise ilköğretim 6. sınıf matematik dersinde sosyal- yapılandırmacı öğrenme yaklaşımının etkililiğini sınamaya dönük araştırmalar gerçekleştirmişlerdir. Ülkemizde, sosyal-yapılandırmacı öğrenme yaklaşımı temelinde gerçekleştirilen bu çalışmaların oldukça az sayıda ve sınırlı alanlarda (fen ve teknoloji, matematik, sosyal bilgiler ve bilişim teknolojileri) olduğu dikkati çekmektedir. Sosyal-yapılandırmacı öğrenme yaklaşımının öğrenenler üzerinde ne gibi etki veya katkılara sahip olduğunu daha net ve açık bir biçimde ortaya koyabilmek adına, bu konuda daha fazla araştırmaya gereksinim duyulduğu belirtilebilir. Bu anlamda, sosyal-yapılandırmacı öğrenme yaklaşımının uygulamasının farklı alanlarda ve daha fazla sayıda gerçekleştirilmesinin bir ihtiyaç olarak ortaya çıktığı söylenebilir. Özellikle, yabancı dil öğrenme ortamlarının doğasına oldukça uygun düşen bir yaklaşım olan sosyal-yapılandırmacılığın yabancı dil derslerinde uygulanmamış ve aynı zamanda bunun ihmal edilmiş olması önemli
24 bir eksiklik olarak görülmektedir. Bu bağlamda, yabancı dil derslerinde sosyal- yapılandırmacı öğrenme yaklaşımının etkililiğinin test edildiği araştırmalara ciddi bir ihtiyacın olduğu söylenebilir. Zira, bir yabancı dilin en iyi biçimde öğrenme ortamı içerisindeki sosyal etkileşim ile öğrenilebileceği düşünülmektedir. Bu açıdan, sosyal- yapılandırmacı öğrenme yaklaşımının yabancı dil öğrenme ortamlarında uygulanmasına dönük araştırmaların ülkemizde yabancı dil öğrenme sürecine önemli ve bir o kadar da anlamlı katkılar sağlayacağına inanılmaktadır. Bu düşünceden hareketle, sosyal-yapılandırmacı öğrenme yaklaşımının İngilizce derslerinde uygulanması düşünülmektedir. İfade edilen bu hususlardan hareketle, ortaokul İngilizce dersinde sosyal-yapılandırmacı öğrenme ortamı tasarımı modelinin (Fer, 2009) ortaokul İngilizce dersinde öğrenenlerin akademik başarılarına, derse yönelik tutumlarına ve bilişüstü farkındalık düzeylerine etkileri ile öğrenme sürecine katkılarının incelenmesine karar verilmiştir.