Sınama Durumlarının Belirlenmes

Yapılandırmacı eğitim programı tasarımında yer alan sınama durumları ögesini açıklamaya geçmeden önce, sınama durumlarının, dolayısıyla ölçme ve değerlendirmenin ne olduğunu ele alarak açıklamaya çalışmanın önemli olduğu düşünülmektedir. Ölçme, en geniş anlamıyla; belli bir niteliğin gözlenip, gözlem sonuçlarının sayı veya sembollerle ifade edilmesi olarak tanımlanabilir (Turgut, 1988). Değerlendirme ise; ölçme sonuçlarının (ölçümlerin) bir ölçüte vurularak yargıya varma işlemi olarak nitelendirilebilir (Turgut, 1988). Bunlardan

68 değerlendirme, ölçmeyi de içerisine alan daha geniş bir kavram olma özelliği göstermektedir (Tekin, 2010). Dolayısıyla, ölçmenin değerlendirme için bir önkoşul olduğu ve ölçme olmadan da değerlendirmenin yapılamayacağı savunulabilir (Baykul, 2010). Bu açıdan, özelliklerin veya niteliklerin gözlemlenerek, bunların sayı ya da sembollerle gösterilmesi, daha sonra bunların belirlenen ölçüt/ölçütlerle kıyaslanarak bir yargıya varılması, yani değerlendirmenin yapılması gerekmektedir (Atılgan, Kan ve Doğan, 2011).

Geleneksel sınıflarda yapılan ölçme ve değerlendirmenin daha çok kalem- kâğıt temelli ve öğrenenlerin neyi bildiklerini ortaya çıkarmaya dayalı olduğu söylenebilir (Fraenkel ve Wallen, 2009). Diğer taraftan, çağdaş anlamda yapılandırmacı ölçme ve değerlendirmenin ise geleneksele olduğu gibi yine kalem- kâğıt temelli olduğu, ancak öğrenenin neyi bildiğinden daha ziyade, nasıl öğrendiğini ve anlamlı nasıl yapılandırdığını ortaya çıkarmayı amaçladığı ifade edilebilir (Fer ve Cırık, 2007). Bu anlamda, geleneksel ölçme ve değerlendirmenin öğrenenlerin ezberlediklerini ya da neyi bilip bilmediklerini ortaya çıkarmaya çalıştığı, yapılandırmacı ölçme ve değerlendirmenin ise öğrenenlerin neyi nasıl yapılandırdığını ortaya çıkarmaya çalıştığı belirtilebilir. Bunun yanında, geleneksel ölçme ve değerlendirme etkinliklerinin öğrenenlerin dönem/yılsonu ya da bir programın sonundaki başarılarını belirlemeye (düzey belirleme) yönelik olarak işe koşulduğu, çağdaş anlamda yapılandırmacı ölçme ve değerlendirme etkinliklerinin ise öğrenenlerin eksik ya da yanlış öğrenmelerini ortaya çıkarmaya ve öğrenenlerin kendilerini tanımalarına olanak veren tamamlayıcı (alternatif) amaçlı olarak işe koşulduğu söylenebilir. Aynı zamanda, geleneksel ölçme ve değerlendirmedeki sınavların tek bir doğru cevabının olduğu, yapılandırmacı yaklaşımın ise çoklu bakış açılarına odaklanmasından, gerçeği ve bilgiyi göreceli ve sürekli değişen bir olgu olarak görmesinden dolayı bu yaklaşıma dayalı olarak yapılan tamamlayıcı değerlendirmelerin tek bir doğru cevaba odaklanmasından daha ziyade, çoklu cevaplara ve bakış açılarına odaklandığı ifade edilebilir.

Yapılandırmacı anlayış, anlamın öznel olarak yapılandırılması üzerine temellendirildiği için değerlendirme sürecinde öğrenenlerin ne öğrendiği, nasıl

69 öğrendiği ve anlamı nasıl yapılandırdığı ele alınmaktadır. Bu amaçla yapılandırmacı öğrenme ortamlarında, geleneksel öğretim ortamlarındaki standart testlere alternatif olarak otantik değerlendirmeye yer verilmektedir (Fer ve Cırık, 2007; Fer, 2009). Otantik değerlendirme, geleneksel norm-referanslı değerlendirmeye alternatif olarak sunulmuş ölçüt referanslı değerlendirme yöntemlerinden birini teşkil etmektedir (Başol-Göçmen, 2004). Otantik değerlendirme, öğrenenin kendisini değerlendirdiği öz-değerlendirme, eş düzeydeki öğrenenlerin birbirlerini değerlendirdiği akran değerlendirme ve öğretmenin öğrenenleri değerlendirdiği ve onlara değerlendirme işlemlerinde rehberlik ettiği öğretmen değerlendirmesini içeren bir süreci içermektedir (Fer ve Cırık, 2007). Sonuçta otantik değerlendirmenin, gerekli olan bilgi ve becerilere ilişkin anlamlı uygulamaları gösteren, öğrenenlerin gerçek yaşantılarına yönelik görevlerini gerçekleştirebilecekleri bir değerlendirme türü olduğu söylenebilir (Mueller, 2005).

Gagnon ve Collay’a (2001) göre standartlaştırılmış testler öğrenenin ne bildiğinden daha ziyade, ne bilmediğini ölçmeye yönelik olarak işlev göstermektedir. Bu haliyle standartlaştırılmış testlerde temel amacın, öğrenenlerin ne bildiklerini ve neyi öğrendiklerini ortaya koymaktan daha çok, öğrenenlerin bilgi ve öğrenme eksikliklerini, dolayısıyla neyi bilmediklerini tespit ederek ortaya koymaktır. Bu açıdan, standartlaştırılmış testlere dayanan geleneksel ölçme ve değerlendirmenin değer biçici, düzey belirleyici ve sonuca/ürüne dayalı olduğu, yapılandırmacı yaklaşıma dayanan ölçme ve değerlendirmenin ise öğrenenlerin düzeylerini belirlemekten daha ziyade, onların yeteneklerini, bilgilerini ve öğrenmelerini keşfetmeye, kendilerini tanımalarına ve geliştirmelerine yönelik olduğu ifade edilebilir.

Yapılandırmacı yaklaşımda değerlendirme, test edilen bilgiyi hatırlamak yerine, onu yeni durumlara uygulamayı, açıklamayı ve ona yönelik tahminleri içermektedir (Selley, 1999). Dolayısıyla, bu süreçte öğrenenler gerçek problemler, görevler ve projeler üzerinde çalışmaktadırlar. Bu açıdan öğrenenlerin akademik gelişimi, hem ortaya koydukları ürünlere hem de süreç içerisinde ortaya koydukları performansa göre değerlendirilmektedir (Fer ve Cırık, 2007). Bu bağlamda

70 yapılandırmacı yaklaşıma dayan değerlendirmenin, geleneksel değerlendirmenin aksine sürece de oldukça fazla önem verdiği söylenebilir. Yapılandırmacı değerlendirmede ürün de önemli görülmekle birlikte, öğrenenlerin ürünü ortaya koyarken geçirdiği süreç de bir o kadar önemli görülmektedir. Bağcı-Kılıç’a (2001) göre de, yapılandırmacı yaklaşımda bilgilerini yapılandırırken öğrenenin geçirdiği öğrenme süreci oldukça önem teşkil etmektedir. Bu şekilde bir ölçme ve değerlendirme, öğrenme süreci ile de bütünleştirilmektedir. Zira yapılandırmacılıkta, sonuçtan (üründen) daha çok, öğrenenin geçirdiği öğrenme süreci değerlendirilmektedir. Bu anlamda, yapılandırmacılıkta öğrenme sürecine, geleneksel yaklaşımın aksine, ayrı bir önemin verildiği belirtilebilir. Aynı zamanda yapılandırmacı yaklaşımda değerlendirme, öğretimden ayrı bir süreç olarak düşünülmemekte, değerlendirme öğretimin içerisinde yer alan ve öğretime yön veren bir süreç olarak görülmektedir. Bu yaklaşımda değerlendirme, süreç sonunda yer almamakta, öğrenme ve program faaliyetlerinin nasıl devam edeceği hakkında bilgi vermektedir (Marlowe ve Page, 1998). Dolayısıyla burada, öğretim ve değerlendirmenin iç içe ve birlikte yapılan işlemlerden oluşmakta olduğu belirtilebilir (Fer, 2009).

Diğer taraftan yapılandırmacılıkta, öğrenenlerin kendi öğrenmelerini, ilerlemelerini ve gelişimlerini değerlendirmede söz sahibi olmaları yönünde bir görüş birliği bulunmaktadır. Nitekim yapılandırmacı yaklaşımda, ölçme ve değerlendirme ölçütleri belirlenirken bunda öğrenenlerin söz sahibi olmaları gerektiği savunulmaktadır (Bağcı-Kılıç, 2001). Yapılandırmacıkta değerlendirme, öğrenenin sorumluluğu altında bulunan bir husus niteliğindedir (Fer, 2009). Bu anlamda, yapılandırmacı yaklaşımda öğrenene değerlendirme türlerini seçme özerkliği tanındığı gibi, değerlendirme süreçlerine de yön verme imkânı verilmektedir. Yapılandırmacı yaklaşımda öğrenen, bir öğrenme etkinliği içinde veya sonunda hangi tür değerlendirme türü ile değerlendirilmek istediğine karar verebilmektedir. Dolayısıyla, yapılandırmacı yaklaşıma dayanan değerlendirme türlerinin de çok boyutluluk arz ettiği savunulabilir. Yapılandırmacı yaklaşımda değerlendirme, üst düzeyli hedefleri (uygulama, analiz, sentez ve değerlendirme) ölçmeye yönelik bir işlev göstermekle birlikte, bu süreçte farklı adlar altında pek çok değerlendirme

71 türünün kullanılabileceği ifade edilebilir. Bunun yanında Bağcı-Kılıç (2001), yapılandırmacı değerlendirmenin yaratıcı düşünceye fırsat verdiğini de belirtmektedir. Bu bağlamda, yapılandırmacı yaklaşımda kullanılan değerlendirme türlerinin genel olarak; öz-değerlendirme, akran değerlendirme ve öğretmen değerlendirmesi olmak üzere üçe ayrıldığı söylenebilir (Fer ve Cırık, 2007). Semerci (2001), yapılandırmacı yaklaşıma dayanan değerlendirme türlerinin; açık uçlu sınavlar, otantik sınav, performansa dayalı sınav, kişisel gelişim dosyası ve kişisel görüşmeler olduğunu ifade ederken, Fer ve Cırık (2007) ise yapılandırmacı yaklaşımda kullanılabilecek olan değerlendirme türlerini; öz-değerlendirme, akran değerlendirmesi ve öğretmen değerlendirmesi ile gelişim dosyası (portfolyo) ve dereceli puanlama ölçeği olarak sıralamaktadır. Bağcı-Kılıç (2001) ve Semerci (2001) ise bunlara ek olarak; raporları, projeleri, tartışmaları ve öğretmen gözlemlerini de saymaktadırlar. Semerci’ye (2001) göre, yapılandırmacıkta sınavlar da öğrenme sürecinin bir parçasını teşkil etmekle birlikte, değerlendirmeye ilişkin tüm etkinlikler de birer öğrenme etkinliği konumundadır.

Sonuç olarak, yapılandırmacı yaklaşımda öğretmenlerin yapacağı değerlendirme geleneksel yaklaşımda uygulanan testlerden farklıdır. Geleneksel testlerle ürün değerlendirilmekte ve sonucu öğrenene bildirilmektedir. Yapılandırmacı yaklaşımda ise öğretmen, öğrenenin gelişimini ve öğrenme sürecini dikkate almaktadır. Dolayısıyla öğretmen, öğrenenin güçlü ve zayıf yanlarını anlamasına yardımcı olmaktadır. Öğretmen ve öğrenenler işbirliği yaparak süreci birlikte değerlendirmektedirler (Fer ve Cırık, 2007). Bu bakımdan, yapılandırmacı yaklaşımda kullanılan değerlendirme tekniklerinden anlaşılacağı gibi, değerlendirme öğrenme sürecinin ayrılmaz bir parçasıdır ve değerlendirme etkinlikleri de birer öğrenme etkinliği niteliğindedir. Değerlendirme, öğrenmenin yalnızca sonucuna değil, sürecine de yöneliktir ve burada esas amaç ise öğrenenlere öğrenme sürecinde yardımlı olmaktır (Bağcı-Kılıç, 2001). Genel olarak yapılandırmacı yaklaşımda sınama durumları değerlendirildiğinde, yapılandırmacı sınama durumlarının otantik ve tümel bir değerlendirme anlayışını ortaya koyduğu, öğreneni çok yönlü olarak değerlendirmeye yönelik bir işlev gösterdiği anlaşılmaktadır.

72 Araştırmanın bu kısmında, yapılandırmacı öğrenme yaklaşımına dayanan bir eğitim programı tasarımının genel olarak nasıl olması gerektiği üzerinde durulmuştur. Yapılandırmacı öğrenme yaklaşımına dayanan bir eğitim programı tasarısı hazırlandıktan sonra, bu tasarıya uygun olarak yapılandırmacı öğrenme ortamlarının tasarlanması gerekmektedir. Bir eğitim programı tasarısı ne kadar yapılandırmacı özellikler taşırsa taşısın, mevcut öğrenme ortamı eğer yapılandırmacı özellikler taşımaktan uzaksa, hazırlanan program tasarısının etkili bir şekilde uygulamaya geçirilebilmesi kolay olmamaktadır. Bu açıdan, yapılandırmacı eğitim programı tasarısının açıklanmasından sonra, yapılandırmacı öğrenme ortamı tasarımının nasıl ve hangi özelliklere sahip olması gerektiğinin de ele alınarak açıklanması oldukça önemli görülmektedir.