Sosyal Yapılandırmacılık

Yapılandırmacılığın önemli kuramlarından biri olan sosyal- yapılandırmacılığın Vygotsky’nin görüşlerinden hareketle ortaya çıktığı görülmektedir. Sosyal-yapılandırmacılıkta, bilişsel yapılandırmacılıktan farklı olarak bilginin yalnızca bireyin sahip olduğu bir şey olmaktan daha ziyade, bireyin yaşadığı toplumun çeşitli özelliklerinin de bu süreci etkilediği öne sürülmektedir (Akınoğlu, 2011). Bir diğer ifade ile bilişsel yapılandırmacılık bilgi edinmenin çevreyle etkileşim sonucunda bireyin zihninde gerçekleşen bireysel bir süreç olduğunu varsayarken, sosyal-yapılandırmacılık ise öğrenmede toplumun ve kültürün rolünü vurgulamaktadır (Köseoğlu ve Tümay, 2013). Bu anlamda, Piaget’in bilişsel gelişimde bireyin kendi kişisel hayatını, Vygotsky’nin ise onun sosyal hayatını temel aldığı savunulabilir (Long, 2000; Rice ve Wilson, 1999). Piaget, çalışmalarıyla çocukların etkin birer düşünür olduğunu göstermiş, yalnızca çocuklar hakkındaki düşüncelerimizi değil, öğrenmenin doğası hakkındaki düşüncelerimizi de pek çok yönden değiştirmiştir. Vygotsky ise, sosyal ve kültürel faktörlerin öğrenme sürecinde o zamana kadar hiç düşünmediğimiz biçimde nasıl bir temel rol oynadığını ortaya koyarak, öğrenme hakkındaki düşüncelerimizde ikinci bir paradigma kaymasına yol açmıştır (Köseoğlu ve Tümay, 2013).

Sosyal-yapılandırmacılık, bilişin sosyal kökenini anlamı yapılandırmada bir araç olarak bireyin dilinin önemini ve kültürel olarak belirlenmiş bağlamını incelemektedir (Duffy ve Cunningham, 1996). Nitekim Vygotsky (1978), bireyin öğrenmesinin özel bir sosyal çevreyi gerektirdiğini dile getirmektedir. Aynı

50 zamanda, bireyin öğrenmesinde ve yetişmesinde gerekli olan bu sosyal süreçte dil ve düşünce iki temel faktör olarak görülmektedir (Vygotsky, 1978, 1986). Vygotsky’e (1986) göre dil, yalnızca düşünceleri ifade etmek için kullanılan bir araç değildir. Aynı zamanda dil, düşünmenin de bir aracı konumunda bulunmaktadır.

Dil ve düşünce birbirlerinden ayrı olarak asla düşünülemezler. Zira, biri olamadan bir diğeri düşünülemez (Vygotsky, 1986). Dil ve düşünce birbirleriyle yakından ilişkili olduğundan, dil gelişiminin karmaşık fikirlerin içselleştirilmesi için oldukça gerekli olduğu düşünülmektedir (Yurdakul, 2004). Bu bakış açısısı dili kazanma, öğrenme ve gelişim arasındaki ilişkiye yönelik problemlerde bir paradigma sağlamaktadır (Vygotsky, 1978).

Vygotsky’nin ortaya koyduğu kuramda, sosyal etkileşimin oldukça önemli bir yeri bulunmaktadır. Nitekim, öğrenenin gelişimi yalnızca bireysel çalışmalarla anlaşılamayacağı, bunun için bireyin yaşamının şekillendiği dışsal çevreyi de incelemek gerektiği ifade edilebilir (Jaramillo, 1996). Vygotsky’nin kuramında, öğrenme için sosyal olarak zengin bir çevreye ihtiyaç olduğu ve bireyin daha deneyimli akranları ve yetişkinlerle çalışırken bilişsel fonksiyonlarının daha fazla geliştiği ifade edilmektedir (Duffy ve Cunningham, 1996). Bu açıdan, bireyin öğrenme süreci içerisinde gerek kendi deneyimli akranları, gerekse de yetişkinlerle sosyal etkileşim içerisinde olmasının öğrenmede önemli bir faktörü teşkil ettiği hususu belirtilebilir.

Vygotsky’e (1978) göre, çocukların düşünmesi ve öğrenmesinde yetişkinlerin rolü ve önemi oldukça büyüktür. Vygotsky (1978) kuramında; yetişkinlerin ve bireyin akranlarının önemini dikkate almak suretiyle, bunlar arasındaki sosyal etkileşime vurgu yapmıştır. Vygotsky (1978), ifade edilen kişiler arasındaki sosyal etkileşimin önemini vurgulayarak, geliştirdiği kuramını “yakınsal gelişim alanı” (zone of proximal development) üzerine temellendirmiştir. Vygotsky’e (1978) göre birey, bilgiyi sosyal etkileşim içerisinde bilişsel yapıları içselleştirerek yapılandırmaktadır. Sosyal düzeydeki bilginin bireysel bilgiye dönüşmesi ise yakınsal gelişim alanı içerisinde gerçekleşmektedir. Vygotsky’nin (1978) ortaya koyduğu “yakınsal gelişim alanı” Şekil-2.1’de şematize edilerek verilmiştir.

51

Şekil-2.1. Yakınsal Gelişim Alanı Kavramı

Kaynak: Özden, 2003, s. 61

Vygotsky, yakınsal gelişim alanını; bağımsız problem çözmeyle belirlenen gerçek gelişim seviyesi ile problem çözme sırasında yetişkin yardımı altında ya da yetenekli çalışma grubu içerisindeki akranlarıyla belirlenen potansiyel gelişim arasındaki uzaklık olarak açıklamaktadır (Yurdakul, 2004). Bir diğer ifadeyle, başka bilgili ve deneyimli kişilerle birlikteyken başarabileceklerimiz, kendi başımıza başarabileceklerimizden daha fazladır (Özden, 2003). Ancak Vygotsky’e göre, mevcut gelişim düzeyleri birbirine yakın olan iki çocuğun uygun öğretimle öğrenme potansiyelleri, yani zihinsel yakınsal gelişim alanları çok farklı olabilir. Nitekim, bazı çocuklar biraz yardım olarak daha üst seviyedeki problemleri çözebilmekte, bazıları ise ne yazıkki bu problemleri çözememektedirler. Bu sebeple Vygotsky, zekâyı bireyin mevcut gelişim düzeyi ile sınırlandırmayıp, zihinsel kapasitenin tümünü dikkate almak için öğretimde bireyin öğrenebilme potansiyelinin de dikkate alınması gerektiğini öne sürmüştür (Köseoğlu ve Tümay, 2013).

Vygotsky’e göre, bilişsel gelişimin kaynağı kişisel psikolojik süreçlerden önce insanlar ve kültürler arasındaki etkileşimdir. Vygotsky’e göre üst düzey bilişsel süreçlerin kaynağı temelde kültürlerdir. Bilinçliliğin sosyal (toplumsal) boyutu

52 bireysel boyutundan daha önemlidir. Bu açıdan, doğal zihinsel süreçlerin dönüştürülmesi “içselleştirme” adı verilen bir süreçle gerçekleştirilmektedir (Açıkgöz, 2006). Bu yaklaşım, bireyin çevresiyle etkileşime girerek bilgiyi yapılandırdığını vurgulamaktadır. Bireyler, çevresindeki kişilerden ve onların sosyal dünyalarından öğrenmeye başlamaktadırlar. Zira, sosyal çevre bireyin kazandığı kavram, fikir, olgu ve becerilerin de kaynağını oluşturmaktadır. Buna göre öğrenmeler, insanlar arasında paylaşılan sosyal süreçlerle başlamaktadır (Akınoğlu, 2011).

Esasında, sosyal-yapılandırmacı yaklaşımda öğrenmenin bireyin içinde bulunduğu sosyal ve kültürel bağlamdan bağımsız olarak anlaşılamayacağı vurgusunun temelinde de bu düşünce yatmaktadır. Bu bağlamda sosyal- yapılandırmacı perspektiften bakıldığında, öğrenme yalnızca öğrenenin zihninde gerçekleşen bireysel bir süreç değil; insanlar, nesneler, olaylar ve çevredeki diğer öğeler arasında dağılmış olan bir süreçtir. Bu sebeple, öğrenme sürecini anlamak için yalnızca bireyin zihinsel işlemlerine odaklanmak yeterli değildir. Aynı zamanda, öğrenenler, materyaller ve kolektif düşünceler arasındaki etkileşimler de dikkate alınmalıdır (Köseoğlu ve Tümay, 2013).

Diğer taraftan Vygotsky’nin kuramında, “bilişsel destek” (scaffolding) kavramını da kullandığı dikkati çekmektedir. Bilişsel destek, bir öğretmen ya da aile tarafından genellikle ortam aracılığıyla sağlanan yardım ile desteği açıklamaktadır (Yurdakul, 2004). Bilişsel destek, yetişkinlerin ilk önce çocuklara kendi anlamlarını yapılandırmaları için destek vermesi, daha sonra çocuklar yeterli bağımsız beceri düzeyine ulaştıklarında ise bu desteğin çekilmesi anlamına gelmektedir (Long, 2000). Bilişsel destek, aynı zamanda, yakınsal gelişim alanı içerisinde bir öğrenene nasıl yardım edileceğini ve öğrenenin nasıl destekleneceğini de ifade etmektedir (Schunk, 2008). Yakınsal gelişim alanı içerisinde öğrenene nasıl yardım edileceği ve destek sağlanacağı betimlenmektedir. Bilişsel destek, bilişsel gelişimi harekete geçirmenin etkili yollarından biri olarak değerlendirilmektedir. Bilişsel desteği kullanan öğretmenler, bireylerin hem bilişsel yeteneklerinin gelişmesine, hem de sosyal ve duygusal ihtiyaçlarının karşılanmasına katkıda bulunmaktadırlar. Bilişsel

53 destek için yakınsal gelişim alanı içinde işbirliğine dayalı problem çözme etkinlikleri oldukça önemli bir yer teşkil etmektedir (Yurdakul, 2004). Sosyal etkileşim içinde öğrenenler kendi akranlarının düşünme süreçlerine maruz kaldıklarından, diğerlerinin düşüncelerini ve düşünme yollarını kendilerine mal edebilirler. Bu sebeple, öğrenenlerin birbirleriyle diyalog içinde öğrenmelerini desteklemek için işbirlikli öğrenme etkinlikleri oldukça önemlidir. İşbirlikli gruplarda çalışan öğrenenler, genellikle öğrenenin yakınsal gelişim alanında olan, biraz daha üst bilişsel düzeyde sahip bir akranla karşılaşacaklar ve öğrenmelerini destekleyeceklerdir. Bu anlamda, işbirlikli çalışmalarda gruplar bilgi havuzu oluşturabilmekte ve gruptaki her birey diğerlerinin bilişsel ve üstbilişsel katkılarından faydalanabilmektedir (Köseoğlu ve Tümay, 2013). Bu açıdan, öğretme- öğrenme süreci içerisinde daha yetenekli ve az yetenekli çocukların grup yapılarak birbirlerinin öğrenmesine yardım ettiği sosyal bir ortamın yaratılması önerilmektedir (Jaramillo, 1996). Bireyleri arası etkileşimi önemseyen sosyal-yapılandırmacı yaklaşım da, öğrenmede işbirliğinin önemini vurgulamaktadır. Çünkü öğrenme, doğası gereği sosyal bir eylemdir ve öğrenenler bu eylemi belirli akademik çevredeki uygulama grupları içerisinde bilgi paylaşımı sayesinde gerçekleştirmektedirler (Özdemir ve Yalın, 2007). Zira, işbirlikli öğrenmede problem çözmek için öğrenenler, küçük gruplar halinde çalışmaktadırlar. Her grup üyesinin bilgisini diğer grup üyeleri ile paylaşmasıyla problemler daha kolay bir şekilde çözümlenebilmektedir (Henson, 2003).

Sonuç olarak, bilişsel, radikal ve sosyal-yapılandırmacı anlayışlar temelde, bilginin birey tarafından yapılandırıldığı görüşünü savunmaktadırlar. Bu yönüyle ortak özellik gösteren bilişsel, radikal ve sosyal-yapılandırmacılık anlayışları; bilişsel süreç, sosyal etkileşim, dil gelişimi ve algılama konularına verdikleri önem bakımından birbirlerinden farklılık göstermektedirler. Bu üç tür yapılandırmacılık kuramının temel varsayımları Tablo-2.1’de ele alınarak kısaca karşılaştırılmıştır.

54

Tablo-2.1. Yapılandırmacılık Kuramlarının Karşılaştırılması

Bilişsel Yapılandırmacılık Radikal Yapılandırmacılık Sosyal-Yapılandırmacılık Bilgi, insanların çevresiyle

iletişimi sonucunda oluşur ve bilişsel yapılar ile yapılandırılır.

Bilişsel gelişim çocukluktan yetişkinliğe gittikçe artar. Bunun sonucunda şemalar, somut ve soyut işlemler oluşur.

Öğrenmede özümseme, uyumsama ve dengeleme önemli bir yer tutar.

Bilgi, bireysel bilişsel yapılar ile yapılandırılır.

Bilgi özneldir.

Her birey, diğerlerinden farklı olarak kendi düşüncesine sahiptir.

Bilgi, toplumsal ve kültürel olarak yapılandırılır.

Dil ve kültür somut dünyanın anlaşılmasını kolaylaştırır.

Öğrenmede sosyal iletişimin bir ürünüdür.

Öğrenme, yalnızca gelişim dönemine bağlı değildir, başkalarının yardımlarıyla öğrenme artabilir ve gelişimi etkileyebilir.

Kaynak: Aydın, 2012, ss. 15-20

Bunlardan bilişsel yapılandırmacılık, bireyin bilişsel süreçlerini; radikal yapılandırmacılık, bireyin algılama sürecini, yorumunu ve kendi kişisel deneyimlerini; sosyal-yapılandırmacılık ise, bireyin sosyal etkileşimini ve dil gelişimini ön plana çıkarmaktadır (Aydın, 2012). Aynı zamanda, sosyal- yapılandırmacılıkta bilgi, ne bilişsel yapılandırmacılıkta olduğu gibi nesnel, ne de radikal yapılandırmacılık da olduğu gibi tamamen öznel bir konumdadır. Her ne kadar öznelliğe biraz daha yakın olarak gözükse de, sosyal-yapılandırmacılık bilginin oluşmasında temel olarak sosyal ve kültürel etkileşimleri görmektedir (Fer ve Cırık, 2007).

Yukarıda, yapılandırmacı öğrenme yaklaşımında rol oynayan üç temel kuram (bilişsel, radikal ve sosyal-yapılandırmacılık) ele alınarak açıklanmaya çalışılmıştır. Buraya kadar açıklanan hususların daha çok yapılandırmacılığın kuramsal temellerine ilişkin oldukları söylenebilir. Bir öğrenme yaklaşımı olarak yapılandırmacılığın öğretme-öğrenme süreçlerine yansıtılması ise ancak hazırlanan eğitim programları vasıtasıyla mümkün olabilmektedir. Aynı zamanda bu araştırmada, sosyal-yapılandırmacı temelli yaklaşımın etkililiğinin sınanacak olması, dolayısıyla beraberinde yapılandırmacılık temelli eğitim programı tasarımını da gündeme getirmektedir. Bir diğer ifadeyle, “yapılandırmacılık temelli bir eğitim programı tasarımı nasıl olmaktadır?” sorusunun cevabının açıklanması, araştırmada kuram ve uygulama boyutlarının bütünleştirilmesine ve yapılandırmacılık temelli

55 eğitim programın daha iyi anlaşılmasına katkı sağlayacağı düşünülmektedir. Bu anlamda, yapılandırmacı öğrenme yaklaşımına dayan bir eğitim programı tasarımının nasıl olması gerektiği, bunun hangi ögelerden meydana geldiği ve bu ögeler arasındaki ilişkinin nasıl ve ne şekilde olması gerektiği gibi konuların açıklanması, yapılandırmacılığın uygulamaya geçirilmesi açısından oldukça önemli görülmektedir. Bu açıdan, araştırmada yapılandırmacı eğitim programı tasarımı konusunun da ele alınarak kısaca açıklanmasına karar verilmiştir.