Eğitim Durumlarının Düzenlenmes

Eğitim durumları (öğretme-öğrenme süreci), eğitim programı tasarımı çalışmalarının süreç boyutunu oluşturmaktadır. Öğrenenlere hedeflerin kazandırılmasını sağlayan öğrenme yaşantılarının düzenlenmesi bu aşamada

63 gerçekleşmektedir (Demirel, 2012). Eğitim durumları, öğrenenlerin belirlenen hedeflere ulaşması ve geçerli öğrenmelerin sağlanması için gerekli dış koşulların düzenlenmesiyle sağlanmaktadır (Erden, 2006). Eğitim durumlarının düzenlenmesinde ise öğrenme ilkeleri doğrultusunda öğrenme strateji, yöntem ve tekniklerinin işe koşulması gerekmektedir (Arends, 2012; Bilen, 2006; Büyükkaragöz, 1997; Demirel, 2006, 2012; Ertürk, 1972; Sönmez, 2007; Varış, 1978). Eğitim durumlarının etkili bir şekilde işe koşulabilmesi için öğrenenin dış şartları ile iç şartlarının birbirine uydurulması ve yakınlaştırılması oldukça önemlidir (Büyükkaragöz, 1997; Sünbül, 2010). Bunun için öğrenenlerin ilgi, ihtiyaç ve beklentilerinin öğrenme etkinliklerinin ve ortamının düzenlenmesinde dikkate alınması oldukça önemli görülmektedir.

Geleneksel anlamda eğitim durumlarının düzenlenmesinde öğrenmeden daha ziyade, öğretimin merkeze alındığı görülmektedir. Bu haliyle geleneksel sınıfların daha çok öğretmek, dolayısıyla bilgi aktarmak odaklı oldukları söylenebilir. Diğer taraftan, yapılandırmacılığı temel alan eğitim durumlarının düzenlenmesinde ise öğretmekten daha ziyade, öğrenmenin merkeze alındığı anlaşılmaktadır. Bu açıdan, yapılandırmacı sınıfların daha çok öğrenme, dolayısıyla bilgi oluşturma odaklı oldukları ifade edilebilir. Fer ve Cırık’a (2007) göre de yapılandırmacılık, öğrenme sürecine odaklandığından öğrenme ortamlarında kullanılacak etkinlikler öğretim değil, öğrenme odaklı olmalıdır. Dolayısıyla, yapılandırmacı öğrenme yaklaşımı temelli eğitim durumları ögesinin öğrenenlerin ilgi, ihtiyaç ve beklentilerine cevap verebilecek bir nitelikte olması gerektiği hususu savunulabilir.

Yapılandırmacı yaklaşımda öğrenme etkinliklerinin planlanmamış gerçek yaşam durumları ile ilişkili olması gerekmektedir (Duffy ve Cunningham, 1996). Bir diğer ifade ile öğrenme hedeflerinin öğrenene ait olması, yani öğrenenlerin ortaya attığı problem durumlarından yola çıkılarak öğrenme etkinlikleri, dolayısıyla eğitim durumları düzenlenmelidir (Savery ve Duffy, 1996). Öğrenenler, ne bildiklerinin ve ne bilmediklerinin farkında olarak sahip oldukları problemleri öğrenme ortamına taşımalıdırlar (Dunlop ve Grabinger, 1996). Bu haliyle öğrenenler, öğrenme etkinliklerinin belirlenmesinde ve bu etkinliklerin düzenlenmesinde anahtar bir rolde

64 bulunmaktadırlar. Bu bakımdan öğrenenler, süreç içerisinde sorumluluk sahibi olarak ne öğrenmek istediklerine ve bunu nasıl öğrenmek istediklerine kendileri karar verebilmelidirler.

Öncelikle, yapılandırmacı yaklaşıma dayalı eğitim durumlarının öğrenenlerin ön bilgilerine dayalı olarak düzenlenmesi gerektiği ifade edilebilir. Öğrenenler, karşılaştıkları yeni bilgi ile önceki bilgilerini bağdaştırabildikleri ölçüde daha etkili bir biçimde öğrenebilmektedirler. Zira, öğreneler ön bilgileriyle yeni bilgileri arasında bağ kurabildiklerinde yeni öğrenmelerin gerçekleşmesi daha kolay olabilmektedir (Dunlop ve Grabinger, 1996). Öğrenenlerin yeni bilgiye ilişkin ön bilgileri ne ölçüde fazla ise, öğrenenler o ölçüde yeni bilgiyi algılamakta ve onu anlamlandırmakta daha az zorluk çekmektedirler. Bunun için öğrenenlerin öğrenme süreci içerisinde ön bilgilerinin, dolayısıyla ne bildiklerinin açığa çıkartılması, daha sonra kazanılacak olan bilgilerin anlamlı olması açısından önemli görülmektedir. Bu açıdan öğreneni gözlemlemek ve ona ne bildiğini ve ne bilmediğini sormak, onun ön bilgilerini açığa çıkarmakta oldukça etkili olabilmektedir (Selley, 1999).

Yapılandırmacı yaklaşıma dayanan eğitim programı tasarımının eğitim durumları ögesini düzenlemede, aynı zamanda, öğrenenlerin akranlarıyla, öğretmenleriyle ve çevresiyle sosyal etkileşimler kurması oldukça önemli görülmektedir. Yapılandırmacılık, öğrenmenin sosyal etkileşimle daha etkili olduğu görüşünü savunmaktadır (Jaramillo, 1996; Terwel, 1999). Zira öğrenenler, sosyal etkileşime dayanan bir öğrenme ortamında bildiklerini sorgulama, bunları sınama, uygun gördüklerini değiştirme, hatta bunların bazılarından vazgeçerek yerine yenilerini koyma fırsatı elde etmektedirler (Brooks ve Brooks, 1999; Yaşar, 1998). Bu şekilde öğrenenler hem bir yandan öğrenme etkinliklerine etkin olarak katılırken, hem de bir yandan bildiklerini karşılıklı sorgulamaya dayalı olarak yapılandırmaktadırlar. Yapılandırmacı öğrenme sürecindeki sosyal etkileşim, anlam üzerinde uzlaşma süreci olarak değerlendirilmektedir. Burada amaç görevi tamamlamak değil, öğrenmeyi sağlamaktır (Wheatley, 1991). Bu süreçte öğrenen, bildiklerinin ve bilmediklerinin de farkına vararak, anlamlı öğrenmeler gerçekleştirmektedir. Nitekim, yapılandırmacı yaklaşımda öğrenenler bilgi ve

65 anlayışları bireysel olarak değil, diğer bireylerle iletişim ve etkileşim içerisinde birlikte yapılandırmaktadırlar (Perkins, 1999). Aynı zamanda öğrenenler, sosyal etkileşime dayanan bir öğrenme ortamında soru sorma, sorulara cevap verme, eleştirme, problem çözme, iletişim kurma gibi becerilerini de geliştirebilme şansına kavuşabilmektedirler. Bunun için düşünce ve fikirlerini özgürce ifade edebilecekleri ortamların yaratılması ve öğrenenlerin bu süreçte desteklenmesi gerekmektedir. Bunun yanında, öğrenme ortamının cezadan, korkudan ve kaygıdan olabildiğince arındırılması, öğrenenlerin özgürce düşüncelerini ifade edebilmelerinin ve öğrenmelerinin sorumluluğunu almada risk alma davranışlarının desteklenmesi oldukça önemli görülmektedir (Dunlop ve Grabinger, 1996; Marlowe ve Page, 1998; Selley, 1999).

Yapılandırmacı öğrenme, diğer yandan, karmaşık öğrenme süreçlerine sahip bulunmaktadır. Bu süreçler; sosyal anlaşmayı, çoklu bakış açılarına değer vermeyi, öğrenmenin çoklu türlerini, öğrenmede sorumluluk almayı ve bilgiyi yapılandırmada öğrenenin kendinin farkında olmasını yaratacak olanakları içermektedir (Driscoll, 2000). Yapılandırmacı öğrenme süreçleri; olayları, olguları, düşünceleri derinlemesine tartışmayı, sormayı, sorgulamayı, sebep-sonuç ilişkisi kurmayı, çoklu bakış açılarına odaklanmayı, eleştirel, yansıtıcı ve yaratıcı düşünmeyi içeren, belli zaman süreci içerisinde gerçekleşmeyip öğrenmenin zamana yayıldığı, derinlemesine öğrenmelerin söz konusu olduğu durumları yansıtmaktadır. Dolayısıyla, yapılandırmacı öğrenme süreçlerinin kendi içinde karmaşık yapı ve süreçleri barındırdığı, öğrenmelerin belli mekânlarla ve sürelerle sınırlı olmadığı, derinlemesine öğrenmelerin söz konusu olduğu süreçleri teşkil ettiği savunulabilir. Marlowe ve Page’e (1998) göre de öğrenenin kendi bilgisini kurması ve geliştirmesi, etkin olarak sorgulaması, problem çözmesi, yaratması ve derinlemesine anlaması yapılandırmacı anlamdaki öğrenmelerin karmaşık ve çok boyutlu olduğunun bir göstergesi durumundadır.

Yapılandırmacı öğrenme ürün odaklı olmaktan daha ziyade, süreç odaklı bir öğrenme sürecini içermektedir (Brooks ve Brooks, 1999; Driscoll, 2000; Fer ve Cırık, 2007; Karadağ ve Korkmaz, 2007; Marlowe ve Page, 1998; Şaşan, 2002).

66 Yapılandırmacılıkta, ürün önemli olmakla birlikte, esas vurgu süreç üzerindedir (Özden, 2003). Bir diğer ifadeyle, yapılandırmacı yaklaşımda öğrenenin sürecin sonunda ortaya koymuş olduğu ürün önemli görülmekle birlikte, öğrenenin süreç içerisinde yapıp ettikleri, düşündükleri, tasarladıkları, sorduğu sorular, verdiği cevaplar, sağladığı etkileşimler, kurduğu iletişimler, vb. üründen daha önemli görülmektedir. Bu anlamda, yapılandırmacı sınıflarda öğrenenin ortaya koyduğu ürünler dikkate alınmakla birlikte, bu ürünleri ortaya koyarken izlemiş olduğu süreç de dikkate alınarak değerlendirilmektedir. Bu açıdan yapılandırmacı yaklaşımın, öğrenenlerin yalnızca ortaya koymuş oldukları ürünlere odaklanan geleneksel yaklaşımdan, öğrenmede süreç ögesine yaptığı vurgu ile ayrıldığını ifade etmek mümkün gözükmektedir.

Yapılandırmacı anlayışa göre öğrenen dışarıdan gelen uyarıcıların pasif bir alıcısı değil, onların özümleyicisi ve davranışların etkin bir oluşturucusudur (Karadağ, 2007). Bu haliyle yapılandırmacı öğrenme ortamları öğrenenin öğrenme sürecinde daha fazla sorumluluk almalarını ve bu süreçte etkin olmalarını gerektirmektedir. Bu sebeple, yapılandırmacı öğrenme ortamları öğrenenlerin çevreleri ile daha fazla etkileşimde bulunmalarına, dolayısıyla zengin öğrenme yaşantıları geçirmelerine olanak sağlayacak bir biçimde düzenlenmektedir (Yaşar, 1998). Bundan dolayı, öğretmenin sınıf içerisinde yöntem ve teknik çeşitliliğine gitmesi gerektiği söylenebilir. Öğretmen, çağdaş öğretim stratejilerinden öğrenen merkezli; probleme dayalı öğrenme, proje tabanlı öğrenme, işbirliğine dayalı öğrenme ve örnek olay incelemesi, vb. strateji ve yöntemlere daha fazla yer vermelidir (Karadağ ve Korkmaz, 2007). Yapılandırmacı öğrenme ortamında öğrenen odaklı, yaşantı odaklı ve etkileşim odaklı etkinlikler uygun olup, bu türden etkinliklere öğrenme sürecinde yer verilmelidir (Fer ve Cırık, 2007). Yurdakul (2004), yapılandırmacı öğrenme ortamında kullanılabilecek olan başlıca yöntem ve teknikleri; işbirliğine dayalı öğrenme, probleme dayalı öğrenme, buluş yoluyla öğrenme, araştırma-inceleme yoluyla öğrenme, proje temelli öğrenme ve sorgulama şeklinde sıralarken, Cırık (2005) ise; tartışma, beyin fırtınası, soru-cevap, drama, örnek olay, proje geliştirme ve etkin öğrenme yöntem ve tekniklerini önermektedir. Başol’a (2013) göre bu yaklaşımda; tartışma, beyin fırtınası, soru-cevap, gözlem,

67 simülasyon (benzetim), rol oynama ve probleme dayalı öğrenen merkezli etkinliklerle, öğrenenlerin bilginin zoraki müşterileri değil, gönüllü alıcıları haline getirilmesi amaçlanmalıdır. Bu açıdan, yapılandırmacılığa dayanan öğrenme ortamlarında öğretmen merkezli değil, daha çok öğrenen merkezli yöntem ve tekniklerin işe koşulması gerektiği ifade edilebilir. Yapılandırmacı yaklaşımda temel olanın, öğrenenlerin birlikte etkin olarak öğrenme sürecine katılmalarına olanak veren yöntem ve tekniklerin kullanılması olduğu savunulabilir. Bu bağlamda, gerek öğrenme etkinliklerinin hazırlanmasında gerekse de öğrenme ortamının düzenlenmesinde temel çıkış noktası “öğrenen merkezlilik” olmalıdır. Dolayısıyla, öğrenme sürecinde yapılacakların öğrenen odaklı olarak düşünülmesi ve değerlendirilmesi gerektiği belirtilebilir.

Yapılandırmacı bir eğitim programı tasarımında, eğitim durumlarının (öğretme-öğrenme süreçleri) düzenlenmesinden sonra, programda belirtilen hedeflerin ne düzeyde ulaşıldığını gösteren sınama durumlarının (ölçme- değerlendirme) belirlenmesine sıra gelmektedir. Zira, programın hedeflerinin öğrenenlere kazandırılmasının ve bu hedeflere göre düzenlenen eğitim durumlarının ne kadar başarılı olduğunu ortaya koymak için mutlaka sınama durumlarının belirlenip işe koşulması gerekmektedir. Sınama durumlarından yoksun bir programın, ne kadar başarılı olduğunu belirlemek mümkün değildir. Bu bakımdan, yapılandırmacı bir eğitim programı tasarımında da mutlaka yer alması gereken sınama durumları ögesinin çalışmada ele alınarak kısaca açıklanması oldukça önemli görülmektedir.