Yanlışa Verilen Dönütlerin Sınıflandırılması

Öğrenci yanlışları ve öğretmenlerin yanlışlara verdikleri dönütler, bugüne dek yeterince çalışılmış ve ayrıntılı olarak incelenmiş bir konu değildir. Literatür incelendiğinde, öğrenci yanlışlarına verilen dönüt türlerinin belirlenip incelendiği çalışmaların, daha çok dil öğretimi üzerine yoğunlaşmış olduğu görülmektedir. Long (akt. Allwright ve Bailey, 1991) dil eğitimi üzerine yaptığı çalışmada yanlışa verilen dönütleri “ne zaman, ne ve kime” sorularına yanıt verecek biçimde sınıflandırmıştır. Bu sınıflandırmaya göre öğretmen yanlışa anında müdahale edebilir, gecikmeli müdahale edebilir veya dönüt vermeyi erteleyebilir (ne zaman?). Yanlışa müdahale etmeye karar verdiğinde öğrenciye yanlış yaptığını bildirebilir, yanlışın yerini söyleyebilir veya yanlışın yapısına, doğasına ilişkin bilgi verebilir (ne?). Bu dönütleri öğretmen öğrencinin kendisine doğrudan verebilir veya diğer öğrenciler yoluyla bildirebilir (kime?). Ayrıca çalışmada öğretmenin yanlışı fark edememesi veya yanlışı fark ettiği halde görmezden gelmesi gibi durumların da ayrıca incelenmesi gerektiği belirtilmiştir. Bu sınıflandırmaya göre öğretmen yanlışa anında müdahale etmeye karar verdiğinde 6 farklı dönüt kullanabilir. Ancak bu sınıflandırma, öğretmenlerin yanlışa müdahale tekniklerini tamamen aydınlatmaya yetmemiştir. Bu yüzden dil eğitimcileri tarafından başka sınıflandırmalar da yapılmıştır.

Lyster ve Ranta (1997) yanlışa verilen dönütleri altı başlık altında toplamıştır. Bunlar; doğrudan düzeltme (explicit correction), öğrencinin yanlış cümlesinin hedef dildeki karşılığının verilmesi anlamına gelen recast, “pardon” “anlayamadım” gibi ifadelerle yanlışı vurgulayarak öğrenciden yanlışı fark edip düzeltmesini isteme anlamına gelen clarification request, meta-dilbilimsel dönüt (meta-linguistic feedback), meydana çıkarma (elicitation) ve tekrarlamadır (repetition). Bu sınıflandırmaya göre; “explicit correction” tekniğinde öğretmen yanlışı açık ve net bir şekilde düzeltip doğru formu öğrenciye söyler. “Elicitation” tekniğinde ise öğretmen sorular sorarak

öğrencinin kendisine doğru yapıyı buldurmaya çalışır. Örneğin öğretmenin öğrencinin söylediği yanlış cümlenin doğru kısmını söyleyip yanlışın bulunduğu kısmı boş bırakarak (cümlenin bu kısmına gelince duraklayarak) öğrenciden düzeltmesini beklemesi “elicitation” tekniğidir. Meta-dilbilimsel dönüt ise öğretmenin öğrencinin yanlışı düzeltmesi için gerekli olan dilbilimsel bilgiyi hatırlatması anlamına gelmektedir. Bir diğer yanlışa verilen dönüt türü olan “repetition” tekniğinde de öğretmen öğrencinin ifadesindeki yanlış olan kelimeyi ya da kelime grubunu tekrarlayarak yanlışı vurgular.

Literatürde dil eğitimi üzerine yapılan çalışmaların çoğunda Lyster ve Ranta’nın (1997) sınıflandırması kullanılmıştır. Bu dönüt türleri, dil yanlışlarının yapısına (dilbilgisi, telaffuz vb.) uygun olarak oluşturulmuştur. Ancak matematiğin yapısı göz önüne alındığında ortaya çıkan yanlış türlerinin farklı yapıda olması ve bu yanlış türlerine bağlı olarak, öğretmenlerin yanlışa verdikleri dönütlerin de farklı bir yapı ortaya koyması doğaldır.

Shute (2008) dönütleri sınıflandırdığı çalışmasında, özellikle yanlışa verilen dönütlere ayrı bir sınıflandırma yapmamış olsa da, çalışmada bahsedilen dönüt türleri büyük ölçüde yanlışa verilen dönütleri de barındırmaktadır. Shute, dönütleri altı kategoriye ayırmıştır. Bunlar; dönüt vermeme (no feedback), doğrulama (verification), doğrudan cevabı söyleme (correct response), tekrar denemesini isteme (try again), yanlışın yerini söyleme (error flagging), ayrıntıya inmedir (elaborated). Çalışmada, öğretmenin öğrenci cevabının doğru ya da yanlışlığına dair bir bildirimde bulunmaması “no feedback” olarak tanımlanmıştır. Öğrencinin yanıtına dair sadece “doğru” ya da “yanlış” gibi kısa bir bilgi verilmesi “verification” olarak adlandırılmıştır. “correct response” ise öğrenciye ilave bir bilgi verilmeden sadece problemin yanıtının öğrenciye söylenmesidir. “try again” dönütünde öğrenciye cevabının yanlış olduğu bilgisi verilir ve doğru yanıtı bulana dek öğrenciden soruyu çözmeye devam etmesi istenir. “error flagging” ise yanlışın yerinin söylenmesi, yanlışın ne olduğunun öğrenciye bildirilmesidir. “elaborated” dönütler öğrenciye yanıtının neden doğru ya da neden yanlış olduğuna dair bilgi verir. Shute’a göre bu dönütü sağlamanın farklı yolları vardır. Buna göre, öğrenci kazanılması hedeflenen kavram ya da davranışa ait öğrenmesi gereken ana özelliklere yönlendirilebilir. Burada öğrenciye yanlış yaptığı konunun özellikleri verilir. Örneğin, öğrenci iki doğal sayıyı toplarken yanlış yaptıysa, öğrenciye

doğal sayılarda toplama işleminin özellikleri bildirilir. Öğrenciye kazanılması istenen hedef davranışa ilişkin bilgi verilebilir veya yanlış cevabının neden yanlış, doğru cevabınınsa neden doğru olduğu açıklanabilir. Öğrenciye, onu doğru cevaba yönlendirecek ipuçları verilmesi de “elaborated feedback” sınıfında yer almaktadır.

Dönüt türlerine ilişkin bir sınıflandırma da Oral (2000) tarafından yapılmıştır. Oral’ın çalışmasında, sınıf öğretmenlerinin kullandıkları dönüt düzeltme davranışları incelenmiştir. Veriler, 97 sınıf öğretmenliği bölümü son sınıf öğrencisinin, öğretmenlik uygulaması dersi kapsamında yaptığı gözlemlerden elde edilmiştir. Toplanan veriler analiz edilerek dönüt türleri belirlenmiş ve belirlenen bu dönüt türlerinin öğretmenler tarafından kullanılma sıklıkları hesaplanmıştır. Belirlenen dönüt türleri içerisinde yanlışa verilen dönüt türlerine de yer verilmiştir. Yanlış ortaya çıktığında, öğretmen adaylarının gözlemledikleri öğretmen tepkileri; “hayır, doğru değil ya da yanlış gibi sözel ifadeler kullanma, kaş çatma veya başını sağa sola sallama, sessiz kalıp öğrenciden uzaklaşma, anlatılan konuyu yeniden çalışmasını söyleme, azarlama, eksi puan verme, cevapların yanlışlığı üzerinde tartışma açma, hedef davranışa yönelik sorular sorma, ipucu verme, öğrenciyi birincil kaynaklara yönlendirme, yanlışı sınıfta tartışma, yanlışa ilişkin açıklama yapma ve yanlış yapılan soruyu diğer öğrencilere sorma” olarak belirlenmiştir.

Çalışmada dönüt türleri, olumlu ve olumsuz olmak üzere iki ana başlık altında incelenmiştir. Buna göre “açıklama yapmadan sadece ‘yanlış’ deme, mimiklerle yanlış olduğunu ima etme, yanlışı görmezden gelme, anlatılan konuyu yeniden çalışmasını söyleme, yanlış yapan öğrenciyi azarlama ya da eksi puan verme” olumsuz dönütler sınıfında yer almaktadır. “ipucu verme, öğrenciyi birincil kaynaklara yönlendirme, yanlışı sınıfta tartışma, hedef davranışa yönelik sorular sorma, yanlışa ilişkin açıklama yapma ve yanlış yapılan soruyu diğer öğrencilere sorma” ise olumlu dönütler olarak sınıflandırılmıştır.

Oral’ın (2000) yaptığı bu sınıflandırma, Köğce, Yıldız ve Aydın’ın (2012) ilköğretim matematik öğretmenlerinin kullandıkları dönüt türlerinin belirlenmesi üzerine yaptıkları çalışmada da kullanılmıştır. Köğce ve diğerlerinin çalışmasında veriler, 82 ilköğretim matematik öğretmen adayının, okul deneyimi dersi kapsamında gözlemledikleri öğretmenlerden elde edilmiştir. Öğretmenlerin hangi dönüt türünü ne sıklıkta kullandığı, kullanılan dönüt türünün öğretmenin cinsiyet, mesleki deneyim,

mezun olunan fakülte gibi etkenlere bağlı olarak değişip değişmediği incelenirken, Oral’ın sınıflandırması kullanılmıştır.

Matematik derslerinde öğretmenlerin öğrenci yanlışlarına verdikleri dönüt türlerinin belirlenmesi üzerine en kapsamlı çalışmalardan biri de Santagata (2002, 2005) tarafından yapılmıştır. Araştırma kapsamında Amerika ve İtalya’da 8. sınıflarda görev yapan matematik öğretmenlerinin dersleri, video kayıtları analiz edilerek, yanlışa verilen dönüt türlerine ilişkin sınıflandırma yapılmıştır.

Yapılan sınıflandırmaya göre dönüt türleri; doğru cevabı söyleme (gives correction), aynı öğrenciye ipucu verme (hint to same student), aynı öğrenciye soruyu tekrarlama (repeats the question to same student), öğrenciden cevabını açıklamasını isteme (why), başka bir öğrenciye ipucu verme (hint to other student), soruyu başka bir öğrenciye sorma (redirects the question), doğru cevabı seçme (pick the right answer), sınıfa sorma (asks class), sorunun başka bir öğrenci tarafından düzeltilmesi (student initiative) ve diğer olarak belirlenmiştir.

Öğretmenin yanlış yapan öğrenciye doğrudan cevabı söylemesi, doğru cevabı söyleme, yanlış yapan öğrenciye doğru cevabı buldurmaya yönelik ipuçlarının verilmesi, aynı öğrenciye ipucu verme olarak adlandırılmıştır. Aynı öğrenciye soruyu tekrarlama, basitçe öğrenciye yanıtının yanlış olduğunun bildirilip, doğru cevabı bulması için bir şans daha verilmesi olarak tanımlanmıştır. Bu süreçte öğretmen soruyu tekrarlayarak ya da sessiz kalarak öğrencinin doğru yanıtı bulmasını bekler. Öğrenciden cevabını açıklamasını isteme (why) öğretmenin öğrencinin verdiği cevaba ilişkin öğrenciye yanıtını sorgulatıcı sorular sorması olarak tanımlanmıştır. Öğretmen bu dönüt türünde “neden böyle düşünüyorsun?” “tam olarak burada ne yapmaya çalıştın?” “bu sonuca nasıl ulaştın?” gibi ilave sorular sorarak öğrenciden yanlışını açıklamasını ister. Başka bir öğrenciye ipucu vermede ise doğru cevabı buldurmaya yönelik ipuçlarının yanlışı yapan öğrencinin dışındaki öğrencilere verilmesi söz konusudur. Soruyu başka bir öğrenciye sorma dönütünde, öğretmen öğrencinin yanlış yaptığı soruyu aynen bir başka öğrenciye yöneltir. Sınıfta bazı durumlarda, öğretmen bir soru sorduğunda, soruya birden fazla öğrenciden cevap gelebilir. Verilen bu cevapların bir kısmı doğru bir kısmı da yanlış olabilir. Öğretmenin soruya verilen yanıtların içinden doğru olanı seçip onaylaması, doğru cevabı seçme (pick the right answer) olarak tanımlanmıştır. Sınıfa sorma dönütünde ise öğretmen sınıfa öğrenci tarafından verilen yanıtın yanlış

olup olmadığını sorar. Bu dönüt türünde amaç, sınıfta aynı yanlışı yapma eğilimi gösteren diğer öğrencileri tespit etmek ve yanlışı diğer öğrencilerin değerlendirmesini sağlamaktır. Sorunun başka bir öğrenci tarafından düzeltilmesinde ise öğretmenin yanlışa dönüt veremeden araya başka bir öğrencinin girip doğru yanıtı vermesi söz konusudur. Çalışmada bu durumların dışında kalan durumlar diğer olarak adlandırılmıştır.

Araştırma sonuçlarına göre öğretmenler tarafından en çok kullanılan dönüt türü “doğru cevabı söyleme” olmuştur. Santagata (2002, 2005) bu durumun nedenini, öğretmenlerin sınıfta oluşan yanlışın düzeltilmesinde öncelikli olarak kendilerini sorumlu görmelerine bağlamıştır. Öğretmenlerin yanlışların düzeltilmesinde kendilerini tek yükümlü olarak görmeleri, yanlış ortaya çıktığında hemen yanlışı düzeltme eğilimi göstermelerine neden olmaktadır. Öğretmenler tarafından en çok kullanılan ikinci dönüt türü ise “aynı öğrenciye ipucu verme” olarak tespit edilmiştir. Bu iki dönüt türü dışındaki dönüt türlerinin kullanılma oranları ülkeye (Amerika ve İtalya) göre oldukça farklılık göstermektedir. Örneğin, “soruyu başka bir öğrenciye sorma” Amerika’da en çok başvurulan dönütlerden biri olup, kullanılma yüzdesi “aynı öğrenciye ipucu verme” dönütünün yüzdesine çok yakındır. Ancak bu dönüt türü İtalya’da en az başvurulan dönütler arasındadır.

Yanlışa verilen dönüt türlerine ilişkin ayrıntılı bir sınıflandırma da (Türkdoğan, 2011) tarafından yapılmıştır. Beş ilköğretim matematik öğretmeninin derslerinin (6’ncı, 7’nci ve 8’inci sınıf) gözlemlenmesiyle toplanan veriler analiz edilmiş ve elde edilen veriler ışığında kodlar ve temalar oluşturulmuştur. Araştırmada öğretmenlerin yanlışa verdikleri dönüt türleri altı başlık altında toplanmıştır. Bu dönüt türleri, Türkdoğan tarafından “yanlışı görmezden gelme veya doğru olarak kabul etme, cevabı söyleme, yanlış deme, çelişki oluşturma, basitleştirme ve ilişkilendirme” olarak adlandırılmıştır.

Yanlışı doğru olarak kabul etme, tekrarlatma, tamamen görmezden gelme, öğrenciden cevabını açıklamasını isteyerek yanlışını fark etmesini umma kodları, yanlışı görmezden gelme veya doğru olarak kabul etme dönütünün altında yer almaktadır. Buna göre, öğretmenin “nasıl” “neden” gibi sorular sorarak öğrenciden yanlışına dair açıklama istemesi, öğretmenin yanlışa hiçbir tepki vermemesi, öğrenciden cevabını tekrar söylemesini istemesi, bu kategori altına alınmıştır.

Öğretmenin; yanlış yapan öğrenciye doğrudan cevabı söylemesi, doğru cevabı tekrarlatarak öğrenciyi yorması, yanlış yapılan yeri ya da doğru cevabın bulunduğu bölümü kitaptan veya defterden okutması ve doğru cevabı bilen bir öğrenciye söz vermesi durumları, “cevabı söyleme” dönüt tekniğinin içinde yer almıştır.

Yanlış yapan öğrenciye doğrudan “yanlış” deme, soruyu tekrar çözmesi ya da incelemesini isteme, yanlışa ilişkin tanımı, kuralı veya ölçütü hatırlatma, soruyu ya da yanlışa neden olduğu düşünülen kelimeyi açıklama, işlem önceliğini hatırlatma ve öğrencilerin karıştırdığı düşünülen kavramı ya da kuralı açıklama, “yanlış deme” dönüt tekniği içinde değerlendirilmiştir.

Öğrencinin yanlış olarak öne sürdüğü iddiayı uygulamaya koyup doğru olmadığını gösterme, öğrencinin yanlış ifadesine, karşıt bir örnek vererek öğrenciye bu durumun nasıl ortaya çıktığını sorma ve sorunun çözümünü yanlış yapan öğrenciden, başka bir yoldan tekrar çözmesini isteme, “çelişki oluşturma” dönüt tekniğinin içinde yer almıştır. Öğrencinin yanlış yaptığı kısmı, küçük parçalara bölerek aşamalandırma, daha basit bir sorunun çözümünü göstererek, öğrencinin yanlışını anlamasını sağlama, yanlışa ilişkin kavram ya da durumu modelleme, “basitleştirme” dönüt tekniğinin altında yer almıştır. Daha önce öğrenilen konularla, yanlış yapılan konuyu ilişkilendirme, yanlış yapılan soruyu ya da durumu, günlük hayatla bağlantılar kurarak veya hayali bir durumla ilişkilendirerek açıklama “ilişkilendirme” tekniği kapsamında değerlendirilmiştir.

Araştırma sonuçlarına göre öğretmenler en çok “cevabı söyleme” ve “yanlış deme” dönüt tekniklerine başvurmaktadır. “Basitleştirme” ve “ilişkilendirme” dönüt teknikleri ise öğretmenler tarafından en az kullanılan dönüt türleridir. “Cevabı söyleme” dönüt türünün öğretmenler tarafından kullanılma oranı %35 iken, “yanlış deme” dönüt türünün ortalama kullanılma oranı %40’tır. Bu durum “basitleştirme” dönüt tekniğinde %1 iken, “ilişkilendirme” tekniğinde %0,5 olarak hesaplanmıştır.

Türkdoğan’ın bu sınıflandırması, Türkdoğan ve Baki’nin (2009, 2012) çalışmalarında da kullanılmıştır. Türkdoğan ve Baki’nin 2009 yılındaki çalışmalarında üç soru, bu sorularda yapılmış yanlışlar ve bu yanlışlara verilen dönüt türleri kurgulanarak bir senaryo oluşturulmuş ve senaryoda Türkdoğan’ın (2011) yaptığı

sınıflandırmadan bazı dönüt türlerine yer verilmiştir. Türkdoğan ve Baki’nin 2012 yılında yayınlanan çalışmalarında ise bu sınıflandırma aynen alınmıştır.

Yapılan çalışmalar genel olarak ele alınırsa; dönüt vermeme, yanlış olduğunu bildirme, öğrenciye yanlışını anlamasını sağlayacak sorular yöneltme, cevabı söyleme veya düzeltme literatürdeki sınıflandırmalar için ortak dönüt türleridir. Bunun dışında “recast” veya “meta dilbilimsel dönüt” gibi yabancı dil öğretiminin yapısına uygun olarak oluşturulan dönüt türleri ise diğer bilim dallarında yapılan sınıflandırmalarda yer almamaktadır.

Diğer sınıflandırmalar yapı yönünden farklı olarak görünmelerine rağmen içerik yönünden oldukça benzer özellikler taşımaktadır. Örneğin Shute’nin (2008) sınıflandırmasında yer alan “ayrıntıya inme (elaborated)” dönütü, öğrenciye yanıtının neden doğru ya da neden yanlış olduğuna dair bilgi verme, öğrenciyi başka kaynaklara yönlendirme veya ipucu verme gibi dönüt türlerini de kapsayan geniş bir kategoridir. Ancak Santagata’nın (2002, 2005) çalışmasında ipucu verme, yanlışa ilişkin bilgi verme farklı dönüt türleri olarak ele alınmıştır. Benzer şekilde “öğrenciyi başka kaynaklara yönlendirme” dönütü, Türkdoğan’ın (2011) çalışmasında kaynağa göre; defterden okutma, kitabı inceletme olarak iki farklı başlık altında incelenmiştir. Özetle, yapılan sınıflandırmalar incelendiğinde oluşturulan kodlar birbirleriyle benzerlik göstermesine rağmen, kategoriler farklı olarak oluşturulmuştur. Örneğin, Oral’ın (2000) sınıflandırmasında yer alan “cevapların yanlışlığı üzerinde tartışma açma” dönütü çok genel olarak ifade edilen bir dönüt türüdür. Öğretmen birçok yolla yanlışı tartışabilir. Bu yüzden bu dönüt türünün öğretmenin yanlışı kiminle nasıl ve ne kadar tartıştığı göz önüne alınarak ayrıntılandırılması, dönütün daha iyi anlaşılabilmesine yardımcı olacaktır. Ancak literatürdeki yanlışa verilen dönüt türlerine ilişkin sınıflandırmaların çoğu oldukça genel betimlemeler içermektedir. Bu nedenle belirlenen kategorilerin sayısı oldukça azdır.

Yapılan sınıflandırmalara (Long, akt. Allwright ve Bailey, 1991; Lyster ve Ranta, 1997; Oral, 2000; Santagata, 2002; Shute, 2008; Türkdoğan, 2011) ilişkin bütünleşik bir analiz yapılırsa, yanlışa verilen dönüt türleri aşağıdaki şekilde ifade edilebilir:

 Dönüt vermeme/Görmezden gelme: öğretmenin yanlışa herhangi bir sözel ya da bedensel tepki vermeme durumu

 Doğrudan yanlış olduğunu söyleme: “hayır, olmaz, yanlış” gibi kısa sözel ifadelerle öğrenciye yanlış yaptığının bildirilmesi

 Yanlışın yerini belirtme: öğrenciye neyi yanlış yaptığına dair bilgi sağlama  Yanlışa ilişkin açıklama yapma: yanlışın nedenine, yapısına veya doğasına

ilişkin açıklama yapma

 Doğru cevabı söyleme/Düzeltme: yanlışın doğru formunu öğrenciye sunma  İpucu verme: yanlış yapan öğrenciye veya başka bir öğrenciye cevabı

buldurmaya yönelik bilgi sağlama

 Çelişki oluşturma: öğrencinin iddiasını uygulamaya koyarak veya öğrencinin iddiasına karşıt örnek vererek öğrenciye yanlışını gösterme

 Öğrenciden cevabını açıklamasını isteme: öğrenciye “nasıl, neden” gibi sorular yöneltme

 Beden dili ile yanlış olduğunu ima etme: kaş çatma veya başını sağa sola sallama gibi bedensel hareketlerle öğrenciye yanlış yaptığını bildirme

 Doğru cevabı tekrarlatma: doğru cevabı öğrenciye tekrarlatarak öğrenciyi yorma

 Tekrar çözdürme, tekrar inceletme: öğrenciden yanlış yaptığı soruyu yeniden çözmesini isteme veya yaptığı çözümü tekrar incelemesini isteme

 Doğru cevabı seçme: öğretmenin sınıftan gelen cevaplar arasından doğru olanı seçmesi

 Başka kaynaklara yönlendirme: öğrenciyi doğru cevaba ilişkin bilgi edinebileceği bir kaynağa (kitap, defter vb.) yönlendirme

 Soruyu tekrarlama: öğrenciye yanlış yaptığını bildirdikten sonra sessiz kalarak öğrencinin doğru cevabı bulmasını bekleme

 İlave sorular sorma: öğrenciye ek sorular sorarak yanlışını fark ettirmeye veya düzeltmesini sağlamaya çalışmak

 Soruyu başka bir öğrenciye yöneltme: sorulan soruya bir öğrencinin yanlış yanıt vermesi durumunda aynı soruyu başka bir öğrenciye sorma

 Sınıfa sorma: sorulan soruya bir öğrencinin yanlış yanıt vermesi durumunda aynı soruyu sınıfın tamamına sorma

 Yanlışı sınıfta tartışma: diğer öğrencilerin yapılan yanlışa ilişkin fikirlerinin ortaya çıkarılmasına yönelik yanlışın sınıfa sunulması

 Basitleştirme: yanlış yapılan durumu parçalara ayırarak aşamalandırma, öğrenci için anlaşılması daha kolay olan basit bir soru üzerinden anlatmaya çalışma veya modelleme yapma

 İlişkilendirme: yanlış yapılan durumu, başka konularla veya günlük hayatla ilişkilendirerek anlatmaya çalışma

 Azarlama veya eksi puan verme: yanlışı yapan öğrenciyi azarlayarak veya eksi puan vererek öğrenciye ceza verme