Baştürk’ün (2009) çalışmasında incelenen bir diğer boyut da, yanlışların düzeltilmesi ile ilgili öğretmen adaylarının düşünceleridir. Araştırma kapsamında, öğretmen adaylarına bu yanlışları (mutlak değer kavramı ile ilgili örneklerdeki yanlışlar) gidermek için ne tür yollar önerebilecekleri, her soru için ayrı ayrı sorulmuştur. %25 ile %64 arasında değişen bir oranla “yanlışa ilişkin açıklama yapma”, öğretmen adayları tarafından en çok tercih edilen yanlışa müdahale stratejisi olmuştur. Bunu, ortalama %35’lik bir oranla “konu tekrarı” takip etmektedir. Yani öğretmen adayları, öğrenci yanlış yaptığında; yanlışı ya da yanlışa neden olan eksikliği açıklayarak, söyleyerek, dikkati çekerek veya konuyu baştan itibaren anlatarak, konunun özelliklerini tekrar ederek, tanımları hatırlatarak, yanlışı düzeltmeye çalışmaktadırlar.
Araştırma sonuçları göstermiştir ki, soruda yapılan yanlış tipleri değişse bile, öğretmen adaylarının yanlışı düzeltmek için ileri sürdükleri öneriler; açıklama, konu tekrarı, hatırlatma ve benzer örneklerin sayısını artırmadan öteye geçememiştir. Baştürk
(2009) bu durumu, öğretmen adaylarının yanlışa bakış açılarının, davranışçı yaklaşımların yanlışa bakış açılarıyla örtüştüğü şeklinde yorumlamıştır.
Öğretmen adaylarının yanlışa nasıl müdahale edilmesi gerektiği ile ilgili düşüncelerini sorgulayan benzer bir araştırma da Boz (2012) tarafından yapılmıştır. Boz’un çalışmasında öğretmen adaylarına öğrenci yanlışı içeren bir senaryo verilmiştir. Senaryoya göre; üniversitede profesör sayısının 6 katı kadar öğrenci vardır. Birinci öğrenci “6S=P” eşitliğindeki “S” harfinin öğrenci sayısını temsil ettiğini söylemiş, ikinci öğrenci de “S” eşitlikteki harfinin profesör sayısı olduğunu iddia etmiştir. Araştırmada öğretmen adaylarına, “Size göre yanlışı hangi öğrenci yapmıştır?” ve “yanlış yaptığını düşündüğünüz öğrenciye iddiasının yanlış olduğunu anlaması için nasıl yardım edersiniz?” soruları yöneltilmiştir.
Araştırma bulgularına göre öğretmen adayları tarafından en çok tercih edilen yanlışa müdahale stratejisi; öğrenciye profesör sayısının mı yoksa öğrenci sayısının mı daha çok olduğunu sormak, “P” ve “S” yerine sayısal değerler vererek ifadenin sağlanmadığını göstermek ve sınıftaki öğrencileri tahtaya çıkararak ya da görsel temsiller kullanarak ifadeyi somutlaştırmaya çalışmak, olmuştur. Yani öğretmen adayları yanlışa müdahale ederken en çok; öğrenciye yanlışını sorgulatma, çelişki oluşturma veya somut örneklerle açıklama yöntemlerini kullanmaktadırlar. Öğretmen adaylarının ikincil olarak tercih ettikleri yöntemlerse; öğrenciden soruyu daha dikkatli bir şekilde tekrar okumasını istemek ve öğrenciye ne yapacağını söylemek, olarak tespit edilmiştir.
Yanlışla baş etme sürecinde yanlışa nasıl müdahale edileceği önemlidir (Hendrickson, 1978). Bu süreçte en büyük sorumluluk öğretmene düşmektedir (Soylu, Y. ve Soylu, C., 2006). Yanlışa müdahale sürecinde, bir matematik öğretmeninin, yanlışı sorgulayabilmesi büyük önem taşımaktadır (Konyalıoğlu vd., 2012). Öğretmen, yanlışa neden olan etmenleri iyi analiz etmeli, yanlışın doğasını iyi tanımalıdır (Fırat, 2011; Soylu, Y. ve Soylu, C., 2006). Yanlışın yapısını iyi analiz etmek, yanlışa nasıl müdahale edileceği konusunda öğretmene yol gösterecektir.
Baştürk (2009) öğretmenlerin öğrenci ürünlerini yorumlamalarında pek çok değişkenin etkili olabileceğini belirtmiş ve bu değişkenleri; öğretmenin konuya özgü pedagoji bilgisi, benimsediği öğrenme – öğretme görüşleri, geçmiş yaşantıları,
öğrencilerin bilgiyi nasıl kazandıklarına yönelik düşünceleri ve öğretmenlik mesleğini algılayışları olarak sıralamıştır. O halde öğretmenin yanlışa müdahale etme stratejisini birçok farklı faktör belirlemektedir.
Ball ve diğerlerine (2008) göre; yanlışın doğasını anlamak, öğrencinin neden ve nasıl yanlış yaptığını anlayabilmek, öğretmenin öğrenci bilgisi ve özel alan bilgisiyle; yanlışını nasıl etkili bir biçimde düzeltileceğine karar vermek de özel alan bilgisi ve pedagojik alan bilgisiyle ilgilidir. Yani öğretmenlerin, yanlışın nasıl ve neden ortaya çıktığını anlayabilmek için öğrenciyi tanıması ve iyi bir alan bilgisine sahip olması gerekmektedir.
Yapılan çeşitli araştırmalar, konulan bilgisi yetersiz olan öğretmenlerin, öğrenci yanlışlarını tespit etmekte zorlandığını, yanlışı tespit edebildiği bazı durumlarda da yanlışa ilişkin açıklama yapamadığını göstermiştir (Boz, 2004; Boz, 2012; Durkaya vd., 2011; Konyalıoğlu vd., 2012).
Boz (2004) çalışmasında öğretmen adaylarına öğrenci yanlışını içeren bir senaryo vermiş ve öğretmen adaylarına “Sizce bu öğrencinin aklında ne vardı? Bu öğrenci doğru mudur?” sorusunu yöneltmiştir. Araştırmadan elde edilen veriler, hatanın farkında olmama, hatayı fark etme ve açıklama yapma, hatayı fark etme ve açıklama yapmama ve diğer olarak dört kategoride incelenmiştir. Araştırma sonuçlarına göre, öğretmen adaylarının %31,5’i verilen çözümün doğru olduğunu iddia etmiş, %26,1’i öğrencinin yanlış yaptığını söylemiş fakat yanlışa ilişkin açıklama yapamamışlardır. Bu sonuç öğretmen adaylarının yarısından fazlasının yanlışın doğasını anlayamadığını göstermektedir.
Durkaya ve diğerlerinin (2011) çalışmasında da farklı okullarda görev yapan 11 lise öğretmenine ortaöğretim düzeyinde üç matematik sorusu ve her soruya ilişkin yanlış bir çözüm verilmiş, öğretmenlerden bu yanlışların nedenlerini açıklamaları istenmiştir. Araştırmada, her bir soru için yapılan açıklamalar, öğretmenlerin deneyim yılı çerçevesinde ayrı ayrı incelenmiş ve çoğu öğretmenin yanlışın nedenlerini, doğru olarak açıklayamadıkları gözlemlenmiştir. Özellikle daha deneyimli öğretmenlerin, yanlışların nedenini açıklamada daha çok zorlandıkları tespit edilmiştir. Çalışmada, matematik öğretmenlerinin alan bilgisinin öğrencilerin olası yanlışlarını tespit etmede ve nedenlerini irdelemede önemli bir etken olduğu belirtilmiştir.
Konu alan bilgisinin öğrenci yanlışını tespit etme üzerindeki etkisini inceleyen bir araştırma da Konyalıoğlu ve diğerleri (2012) tarafından yapılmıştır. 46 matematik öğretmen adayı ile yürütülen çalışmada, öğretmen adaylarına türev kavramı ile ilgili yanlış çözülmüş soruları içeren ve açık uçlu sorulardan oluşan bir test uygulanmıştır. Bu testte, öğretmen adaylarından yanlışı tespit etmeleri ve nedenini açıklamaları istenmiştir. Elde edilen veriler, yanlışı tespit edememe, yanlışı tespit etme ve doğru açıklama ve yanlışı tespit etme ve eksik açıklama kategorileri altında analiz edilmiştir. Araştırma sonuçları, matematik öğretmen adaylarının türev kavramı ile ilgili işlem sorularını genelde yapabilmelerine karşın, bu soruların benzerlerinin çözümlerinde yapılan yanlışları konu alan bilgisi bağlamında açıklayamadığını göstermiştir. Araştırma bulgularına göre, yanlışı tespit edip, doğru açıklayabilenlerin oranı %43,5 yanlışı tespit edemeyenlerin oranı %23,9 ve yanlışı tespit edip, sebebini tam olarak açıklayamayanların oranı da %32,6’dır. Konyalıoğlu ve diğerleri, yanlışı tespit edip, nedenlerini doğru açıklayabilenlerin oranının %50’nin altında olduğuna dikkat çekmiş ve doğru cevabı vermek, doğru çözümü yapmak kadar, hata ve yanlışları görebilmenin de önemli olduğunu belirtmiştir. Çünkü iyi bir alan bilgisine sahip öğretmen, yanlışı doğru tespit etme ve sebebini doğru açıklayabilme yetisine sahip olmalıdır.
Yapılan araştırmalar incelendiğinde, öğretmen adaylarına ve öğretmenlere, yanlışla nasıl baş edecekleri konusunda eğitim verilmesinin gerekliliği göze çarpmaktadır. Deblois (2006) öğretmen adaylarına yanlış konusunda eğitim vermenin, yanlışa bakış açılarını değiştirdiğini, öğretmenlerin yanlışı yorumlamalarının değişmesiyle birlikte yanlışa müdahale etme stratejilerinin de değiştiğini ortaya koymuştur. Heinze ve Reiss’in (2007) araştırması da benzer bulgular ortaya koymuştur. Çalışmada öğretmenlere yanlışa müdahale stratejileriyle ilgili hizmet içi eğitim verilmiştir. Eğitim sonunda öğretmenlerin yanlışa müdahale stratejilerinde pozitif yönde bir değişme görülmüştür. Dolayısıyla, öğretmenlerin yanlışa müdahale yöntemleri eğitimle geliştirilebilir, böylece öğretmenlerin öğrencilere daha etkili dönütler vermesi sağlanabilir. Özellikle öğretmen yetiştirme müfredatlarında yanlış bilgisine ve yanlışa etkili müdahale yöntemlerine yer verilmelidir (Türkdoğan, 2011).