Teknolojik Pedagojik Alan Bilgisinin Ölçümü

PAB ve akabinde TPAB ile ilgili sorunlardan birisi de kendilerini oluşturan alt bilgi alanlarını ayırmanın ve ölçmenin zor olmasıdır. Derinlemesine durum çalışması gibi nitel yöntemler öğretmenlerin TPAB’a dair kavram ve uygulamalarını derinlemesine inceleyebilir, fakat çok sayıda öğretmenin TPAB’ını incelemek ve ölçmek için diğer bir metot da nicel yöntemlerdir ve nicel yöntemlerden de dikkatli bir şekilde geliştirilmiş bir ölçeğin kullanıldığı tarama yöntemidir. Archambault ve Crippen (2009)’e göre TPAB, öğretmen adayları ve öğretmenlerin teknoloji ile etkili bir şekilde öğretime hazır bulunuşluklarını ölçmeleri için araştırmacı ve eğitimciler için teorik ve kavramsal bir mercek görevini yürütmektedir. Koehler, Shin ve Mishra (2012) dergi, konferans sunumlarının tam metinleri ile tez ve konferans sunumlarından oluşan 303 adet yayını inceledikten sonra TPAB’ın ölçümü ile ilgili 141 adet ölçme aracı ele almışlardır. Bu ölçüm araçlarının 31 tanesi öz-bildirim ölçekleri, 20 tanesi açık uçlu sorulardan oluşan görüşme formu, 31 tanesi performans değerlendirmesi, 30 tanesi görüşme ve 29 tanesi gözlem araştırmalarından oluşmaktadır. Ölçme araçlarının incelendiği bu çalışmaların büyük bir çoğunluğunda güvenirlik ve geçerlikten bahsedilmemiştir. Halbuki TPAB daha deneysel olduğundan, araştırmacıların ölçme araçlarının ölçüm özelliklerini derinlemesine incelemesi oldukça önemli bir konudur (Koehler vd., 2014). “Ölçme aracım tam olarak katılımcılarımın TPAB anlayış seviyesini kapsıyor mu?” sorusu iyi bir araştırma için gerekli olduğundan ilk olarak buradan başlanabilir (Kelly, 2008; Koehler vd., 2012). Bu çalışmada da öğretmen adaylarının TPAB düzeylerinin gelişimini incelemek için Kartal, Kartal ve Uluay (2016) tarafından geliştirilen TPAB öz-değerlendirme ölçeği (TPAB-

63

ÖDÖ) kullanılmıştır. TPAB-ÖDÖ ölçeğinin geliştirilmesi sürecinde araştırmacı etkin bir rol alarak sürecin tamamında yer almıştır. Ölçeğin geliştirilmesinde temel amaçlardan biri de bu çalışmanın deneysel deseninde kullanılacak olan nicel ölçme araçlarından biri olmasıdır. Çalışmanın amacı doğrultusunda alan yazın incelenerek (Archambault & Barnett, 2010; Archambault & Crippen, 2009; Graham, Burgoyne & Borup, 2010; Harris, Grandgenett, & Hofer, 2010; Kabakci Yurdakul vd., 2012; Koehler & Mishra, 2005b; Koh, Chai, & Tsai, 2010; Lee & Tsai, 2010; Lux, 2010; Sahin, 2011; Schmidt vd., 2009;) TPAB ölçme aracına yönelik nicel ve nitel ölçme aracı çalışmaları özetlenmiştir.

TPAB ile ilgili ilk öz bildirim ölçeği Koehler ve Mishra (2005b) tarafından geliştirilmiştir. Bu ölçek online bir ders hazırlamaya odaklanmış bir ders ortamında katılımcıların zaman ve çaba algılarını, öğrenme deneyimi algılarını ve katılımcıların bu ortama dair (online öğrenme) düşüncelerini belirlemeyi amaçlamışlardır. Katılımcılar 4 öğretim üyesi ve 13 yüksek lisan öğrencisinden oluşmaktadır ve her grubun başında bir öğretim üyesi olacak şekilde dört gruba ayrılmışlardır. Bu gruplardan online bir ders tasarlamaları istenmiştir. Katılımcılara bir dönem boyunca belirli aralıklarla üç defa 33 maddeden oluşan likert tipi ve 2 tane de açık uçlu sorudan oluşan ölçme aracı uygulanmıştır. Veriler analiz edilirken sorular altı grup altında toplanmıştır; (i) zaman ve gayret, (ii) öğrenme ve hoşlanma, (iii) grup çalışması, (iv) online öğrenmeye dair algı, (v) bireysel olarak TPAB hakkında düşünmek, (vi) grup olarak TPAB hakkında düşünmek. Araştırma sonuçlarına göre katılımcılar tasarım gruplarında özgün problemleri çözmenin kendileri için zorlayıcı fakat eğlenceli olduğunu dile getirmişlerdir. Katılımcıların hem bireysel hem de grup olarak teknolojinin kullanılmasına dair bilgilerinde ve TPAB’larında anlamlı bir gelişme olduğu görülmüştür. Ayrıca, öğrenme ve öğretme süreçlerinde teknoloji kullanımına ilişkin bilginin dinamik olduğunu ve etkinliğin gerçekleştiği ortamdan ve bu ortamdaki öğrenci etkileşimlerinden yoğun bir şekilde etkilendiği ortaya çıkmıştır.

Koehler ve Mishra (2005b) tarafından geliştirilen ölçek bir derse özgü olduğundan ve bu ölçeğin diğer durumlarda kullanılması zor olacağından Schmidt vd. (2009) öğretmen adaylarının TPAB’a dair öz değerlendirmelerini incelemek amacıyla bir ölçek geliştirmişlerdir. İlk olarak, literatürde yer alan teknolojik beceri ve yeterlilikleri, öğretmen inanç ve tutumları, teknolojiye verilen destek ve karşılaşılan engeller üzerine odaklanan ölçme araçlarını incelemişler ve bir madde havuzu oluşturmuşlardır. Belirledikleri maddeleri bu konuda uzman kişilere göndererek görüşlerini almışlardır. Uzmanların oylamaları, yorum ve önerileri alındıktan sonra maddeler tekrar gözden geçirilmiştir.

64

Sonuç olarak TB (8 madde), AB (17 madde), PB (10 madde), PAB (8 madde), TAB (8 madde), TPB (15 madde) ve TPAB (9 madde) olmak üzere toplam 75 maddeden oluşan 5’li likert tipinde bir ölçme aracı hazırlanmıştır. Ölçekte aynı zamanda demografik bilgiler ile TPAB’a dair öğretim üyesi ve öğretmen modelleri de bulunmaktadır. Bu ölçek ilkokul (K-6) öğretmenleri için hazırlanmış olduğundan maddeler matematik, sosyal bilimler, fen ve okuma yazma dersi için ayrı ayrı yazılmıştır (AB, PAB ve TAB boyutlarında). Çalışmanın katılımcıları “Eğitim Teknolojisine Giriş” dersini alan 124 öğretmen adayıdır. Araştırma grubunun %93’ünü kız öğrenciler oluşturmaktadır. Ayrıca araştırmaya katılan öğretmen adaylarının %50’si birinci sınıf öğrencisi iken en az katılım son sınıf öğrencilerinden olmuştur. İlk kez faktör analizi yapıldıktan sonra istenilen ölçümleri yapmadığı düşünülen 28 madde ölçekten çıkartılmış geriye 47 madde kalmıştır.

Archambault ve Crippen (2009) çevrimiçi öğretim yapan 596 öğretmenin TPAB’larını incelemiştir. Bu çalışmada kullanılan ölçek ilk olarak araştırmacılar tarafından 2006 yılında geliştirilmiştir. Ölçek 24 sorudan oluşmaktadır ve öğretmenlerin bilgisini ölçmek amaçlanmaktadır. Ölçekte TPAB’ın her bir bileşeni için 3 veya 4 madde yazılmıştır. Öğretmenlerden bu maddeler doğrultusunda bilgilerini 1=zayıf, 5=mükemmel olmak üzere 1’den 5’e kadar puanlamaları istenmiştir. Bu maddeler Koehler ve Mishra (2005b) ve Shulman (1986)’ın tanımlarına dayanarak yazılmıştır. Katılımcılara aynı zamanda çevrimiçi öğretime dair deneyimleriyle ilgili açık uçlu sorular da sorulmuştur. Maddeler yazıldıktan sonra uzman görüşü alınmış ve geri dönütler çerçevesinde gerekli düzeltmeler yapılmıştır. Kapsam geçerliğinin sağlanması için ise sesli düşünme (think aloud) tekniğinden faydalanılmıştır. Altı öğretmenden soruları sesli bir biçimde okumaları ve ne anladıklarını açıklamaları istenmiştir. Sesli düşünme ile soruların aynı şekilde yorumlandığı, anlamanın kolay olduğu ve mantıklı bir sırada ilerlediğinden emin olmak için cevaplar kişiden kişiye karşılaştırılabilir. Öğretmenlerden gelen dönütler çerçevesinde maddeler düzeltilmiş ve bu sefer öğretmenlerden kendilerini puanlamaları istenmiştir. Ardından öğretmenlere TPAB ve bileşenlerinin tanımı verilmiş ve maddelerin bu tanımların hangisine ait olabileceğini belirlemeleri istenmiştir. Katılımcılar teknoloji ve TPAB’a yönelik maddeleri istikrarlı bir biçimde belirlemişler, fakat pedagoji ve alan arasında karar verme konusunda güçlük çekmişlerdir. Bulgular öğretmenlerin pedagoji, alan ve PAB alanlarında en yüksek puana sahip olduğunu, öğretmenlerin kendilerini en çok geleneksel öğretim yöntemlerinde rahat hissettiklerini fakat işin içine teknoloji girdiğinde daha az rahat olduklarını açığa çıkarmaktadır. Her bir alan arasındaki

65

korelasyonlar incelendiğinde ise teknoloji ile alan ve teknoloji ile pedagoji arasında küçük bir ilişki olduğu görülürken pedagoji ve alan arasında oldukça büyük bir ilişki olduğu gözlemlenmiştir.

Archambault ve Barnett (2010) 24 maddeden oluşan 5’li Likert tipinde bir ölçeği 596 öğretmene e-mail aracılığıyla göndermişlerdir. TPAB yapısının yedi bileşeni için de madde bulunmasına rağmen faktör analizi sonucunda PAB (içerisinde alan, pedagoji ve pedagojik alan bilgisine dair 10 madde bulunmaktadır), Teknolojik Programsal Alan Bilgisi (içerisinde TAB, TPB ve TPAB’a dair 22 madde bulunmaktadır), TB ismini verdikleri üç boyut elde etmişlerdir. Araştırmacılar yedi boyut içinden sadece teknoloji bilgisinin kendi başına bir faktör oluşturabildiğine dikkat çekmişler ve faktör analizi sonucunda yedi boyutu birbirinden ayırmanın oldukça güç olduğunu belirtmişlerdir.

Lux (2010)’ün geliştirmiş olduğu ölçeğin ilk halinde TPAB’ın her bir bileşeni için 5-15 madde bulunmaktadır. Bu maddeler katılımcıların öğretmen eğitimi programlarıyla ilgili ifadeler olarak yazılmıştır. Pilot çalışmada kullanış kolaylığı, uygun okuma seviyesi, maddelerin açıklığı ve cevap formatının kolaylığı açısından geçerliğin sağlanması amaçlanmıştır. Ölçeğin orijinali katılımcılara çevrimiçi olarak gönderilmesine rağmen pilot çalışma kağıt-kalem ortamında yapılmıştır. Öğrencilerden her bir maddenin açıklığını ve sorulara verilen cevapların yeterli olup olmadığını yorumlamaları istenmiştir. Ayrıca ölçeğin genel olarak kullanılabilirliği ile ilgili veriler de pilot çalışmada toplanmıştır. İlk pilot çalışmanın ardından düzenlenen ölçek bu sefer de 14 öğrenciye uygulanarak ölçeğin güvenirliği Cronbach Alfa kullanılarak hesaplanmıştır. Güvenirlik çalışmasının ardından yaş, cinsiyet, tahmin edilen mezuniyet tarihi ve eğitimlerinde herhangi bir alan deneyimine katılıp katılmadıkları ile ilgili demografik sorular ile cevaplayanların TPAB’larına değinen son bir madde ölçeğe eklenmiştir. Ardından eğitimsel teknoloji alanında uzman dört öğretim üyesinden ölçekte bulunan 47 maddeyi incelemeleri, her bir maddenin TPAB yapısı ile ne kadar ilgili olduğunu derecelendirmeleri ve her bir maddenin açıklığını ve kısalığını değerlendirmeleri istenmiştir. Uzman görüşünün ardından ölçek 45 madde ile son halini almıştır ve 120 kişiye uygulanmıştır. Ölçeğin geçerliği için; literatür taraması, anlaşılabilirlik çalışması, pilot uygulama, uzman görüşü ve faktör analizi yapılmıştır. Ölçeğin güvenirliği ise Cronbach Alfa kullanılarak hesaplanmıştır. Ölçeğin 120 öğretmen adayına uygulanmasının ardından elde edilen verilerde TAB boyutunun bulunmadığı görülmüştür. Çapraz yük veya düşük korelasyona sahip maddeler ölçekten çıkartıldıktan sonra ölçeğin son hali 27 maddeden oluşmaktadır.

66

Lee ve Tsai (2010) öğretmenlerin web-teknolojisini öğretimlerinde etkili bir biçimde kullanabilmeleri için sahip olmaları gereken bilgiyi Teknolojik Pedagojik Alan Bilgisi- Web (TPAB-W) olarak tanımlamışlardır. Çalışmalarında öğretmenlerin bu bilgiye dair öz- yeterliklerini incelemek ve Web tabanlı eğitime yönelik tutumlarını değerlendirmek amacıyla bir ölçek geliştirmişlerdir. Çalışma grubu 558 öğretmenden oluşmaktadır. Bu öğretmenlerin öğretim kademesi ilköğretimden liseye değişiklik göstermektedir, %60’ı bayandır ve yaş ortalamaları 34’tür. Deneyim yılları 1 ile 40 yıl arasında olup deneyim yılları ortalaması 9 yıldır. Öğretmenlere genel Web ve Web tabanlı eğitime ilişkin deneyimleri sorulmuş ve öğretmenlerin %41,8’i internet/web’i haftada 6-15 saat, %36,3’ü de Web tabanlı eğitimi “bazen” kullandığını belirtmiştir. Geliştirilen TPAB-W ölçeği hazırlanırken ilk olarak Web tabanlı öğrenme alanında iki uzman ve Web ile ilgili eğitimsel materyalleri kullanan iki öğretmene danışılmıştır. Bu ölçek beş alt alandan oluşmaktadır. Bu alt alanlar; genel Web kullanımına ilişkin öz-yeterlik, Web’in iletişimde kullanımına ilişkin öz-yeterlik, Web-Alan Bilgisi (WAB), Web-Pedagojik Alan Bilgisi (WPAB)(açıklayıcı faktör analizi sonunda Web-Pedagojik Bilgisi (WPB) de bu bileşenin altında) ve Web tabanlı eğitime ilişkin tutum şeklindedir. Ölçeğin geliştirilmesi aşamasında alanında uzman bir kişi ile birlikte maddeler iki defa gözden geçirilmiş ve değerlendirmeler neticesinde ölçek son halini almıştır. Ölçeğin geçerliğini desteklemek ve nicel verilere nitel yorumlar sağlanması amacıyla ölçeğin sonuna iki adet açık uçlu soru eklenmiştir. Açımlayıcı faktör analizi (AFA) sonuncunda WPB ve WPAB tek bir faktör altında toplanmıştır. Araştırmacılar bunun nedenini öğretmenlerin Web ile ilgili pedagojilere ait bilgi eksikliği olarak yorumlamıştır. Çalışmanın sonuçları deneyimli öğretmenlerin sadece Web’i kullanmada değil aynı zamanda Web’i eğitime nasıl entegre edecekleri konusunda da daha az rahat olduklarını göstermektedir. Buna ek olarak, bu çalışmada öğretmenlerin öğretim deneyimleri ve Web deneyimleri ile onların Web tabanlı eğitime yönelik tutumları arasında anlamlı olmayan bir ilişkinin olduğu görülmektedir. Bulgular, Web kullanımı ve Web tabanlı eğitimle ilgili daha fazla deneyimi olan öğretmenlerin daha güçlü TPAB-W öz-yeterliklerinin olduğunu ve Web tabanlı eğitime daha olumlu tutumlar sergilediklerini ortaya çıkarmaktadır.

Koh vd. (2010) öğretmen adaylarının TPAB’a dair profillerini belirlemek amacıyla bir çalışma gerçekleştirmişlerdir. Çalışmanın örneklemini 1185 öğretmen adayı oluşturmaktadır. Ölçek ilk olarak öğretmen adayları BİT ile ilgili bir dersi almadan önce onların TPAB profillerinin temelini yansıtmak amacıyla uygulanmıştır. Katılımcıların

67

%68,3’ü bayan olmakla birlikte 545 öğretmen adayı ilköğretim alanında eğitim görürken 640 öğretmen adayı orta öğretim alanında eğitim görmektedir. Katılımcılar yabancı dil eğitimi, matematik, fizik, biyoloji, müzik ve tarih gibi çeşitli alanlarda eğitim aldıklarından dolayı Schmidt vd. (2009) tarafından geliştirilen ölçeğin çok önemli değişiklikler yapılmadan bu çalışmada kullanılmasına karar verilmiştir. BİT alanında uzman 5 öğretim üyesi tarafından Schmidt vd. (2009)’nin hazırlamış olduğu ölçeğin içerik incelenmesi yapılmış ve sorular daha genel hale getirilmiştir. Schmidt vd. (2009)’nin ölçeğinden öğretim üyelerinin TPAB modelleri ile ilgili 11 soru çıkartılmıştır ve 5’li likert tipinde olan ölçek 7’li Likert tipine dönüştürülmüştür. Ölçeğin son halinde 29 soru bulunmaktadır. Ölçeğin veri kaynakları TPAB, cinsiyet, yaş ve öğretim seviyesidir. Ölçeğin yapı geçerliğini sağlamak için AFA kullanılmıştır. Faktör yükü ,50’nin altında olan ve çapraz yükün olduğu maddeler ölçeğe alınmamıştır. Faktör yükü ,50’nin altında ve çapraz yükün olduğu hiçbir madde kalmayana kadar AFA tekrar yapılmıştır. Faktör analizi sonucunda 5 faktör elde edilmiştir. Bu faktörler; teknoloji bilgisi, alan bilgisi, pedagojiye ait bilgi (PB ve PAB), teknoloji ile öğretme bilgisİ (TAB, TPB ve TPAB’ı ölçen maddeler bu faktördedir) ve eleştirel düşünme bilgisi olarak adlandırılmıştır. PAB ve PB pedagojiye ait bilgi başlığı altında bir araya gelmiştir. Araştırmacılar bunun nedeninin öğretmen adaylarının deneyimsizliği olduğunu ileri sürmüşlerdir. Cinsiyetler incelendiğinde bazı farklılıklar olsa da yaş ve öğretim seviyesinin çok güçlü olmadığı görülmüştür.

Şahin (2011)’in TPAB için ölçek geliştirme çalışması beş aşamadan oluşmaktadır; (1) madde havuzu, (2) geçerlik ve güvenirlik, (3) ayırt edici geçerlik, (4) test- tekrar test ve (5) ölçeğinin tercümesi. İlk olarak TPAB ile ilgili literatür incelenerek 60 maddelik bir madde havuzu oluşturulmuş ve bu maddelerin her bir alt alanı ölçme dereceleri on öğretim üyesi tarafından puanlandırılmıştır. En az yedi öğretim üyesinin tamamen ölçüyor şeklinde derecelendirdiği 47 madde ölçeğin ilk haline dâhil edilmiştir. Daha sonra geçerlik ve güvenirlik çalışmaları 348 öğretmen adayıyla gerçekleştirilmiştir. Ölçeğin alt boyutları ve yazılan maddelerin o boyutu ölçüp ölçmediğini belirlemek için AFA uygulanmış, KMO ve Barlett testleri yapılmış; madde-toplam korelasyon katsayıları ve Cronbach alfa hesaplanmıştır. KMO ve BTS sonuçları faktör analizinin yapılabileceğini göstermiştir. Ölçeğin ayırt edici geçerliği 205 öğretmen adayı ile yapılmıştır. Kriter geçerliği için katılımcıların teknoloji, pedagoji ve kendi alan dersleri skorları ile TPAB ölçeğindeki alt boyutlar arasındaki korelasyona bakılmıştır. En yüksek korelasyon öğrencilerin ağırlıklı not ortalamaları ile TPAB puanları arasında çıkmıştır.

68

Kabakci Yurdakul vd. (2012) TPAB modelinin merkezinde yer alan ve teknoloji, pedagoji ve alan bilgisinin birbirine dönüşerek birleşmesiyle elde edilen TPAB bileşeni için bir ölçek geliştirmişlerdir. Bu çalışma için ilk olarak eğitimsel teknoloji alanında uzman 9 kişiye TPAB bir sunumla tanıtılmış ve TPAB bileşenleri ile ilgili 72 belirleyici yazılmıştır. Hemen ardından eğitim teknolojileri ile ilgili bir sempozyumda 24 öğretim üyesine TPAB tanıtılmış ve sonunda 6 yeterlik alanı ve 146 belirleyici yazılmıştır. Bu yeterlik alanları; tasarım eğitimi, eğitimi uygulama, yenilik, etik farkındalık, problem çözme ve alanda uzmanlaşma. Ölçeğin geçerlik ve güvenirlik çalışmaları 995 öğretmen adayıyla gerçekleştirilmiştir. Öğretmen adayları 498 ve 497 kişilik iki alt gruba ayrılmış ve bu gruplarla AFA ve doğrulayıcı faktör analizi (DFA) çalışmaları yürütülmüştür. AFA’nın sonucunda ölçek 33 madde ve dört faktörden oluşmaktadır. Bu faktörler; tasarım (design), gayret (exertion), etik (ethics) ve yeterliktir (proficiency). Bu bağımsız faktörler için Cronbach alfa katsayısı ,85 ve ,92 arasında değişirken ölçeğin tamamı için bu değer .95 olarak bulunmuştur.

TPAB’ın ölçümü için geliştirilen öz-bildirim ölçekleri dışında yapılan çalışmalardan bir kısmı aşağıda özetlenmiştir.

Graham vd. (2010) öğretmen adaylarına öğretim yapacakları alan ve seviyeyle ilgili rastgele seçilmiş üç eğitim senaryosu vermiş ve öğretmen adaylarından bu senaryoya değinecek iki eğitim strateji açıklamalarını istemişlerdir. Bu stratejilerden birinin teknolojiyi içermesi diğerinin ise içermemesi şartı konulmuştur. Araştırmacılar TB, TPB ve TPAB alt boyutlarına dair kodlama şemaları oluşturmuşlardır. Bulgular öğrencilerin TB’ye dair öğretim stratejileri azalırken TPB’ye dair öğretim stratejilerinin arttığını göstermektedir.

Harris vd. (2010) öğrenci performanslarında TPAB’ı incelemek için öğrencilerin hazırladıkları ders planlarını kullanarak bir rubrik geliştirmişlerdir. Araştırmacılar ders planı üzerine odaklanmalarının nedenini ders planının öğretmen adaylarının karar verme süreçlerinin sonucunu göstermesi ve aynı zamanda onların pedagojik muhakeme ve öğretim planlarına pragmatik (eğitici-öğretici-faydalı) bir pencere sağlaması olarak belirtmişlerdir. TPAB konusunda uzman 6 kişinin fikirlerinden yararlanarak yapı geçerliğinin sağlanması amaçlanmıştır. Bu altı uzmana geliştirilen rubrik kullanılarak öğretmen adaylarının ders planları incelendiğinde TPB, TAB ve TPAB ile teknoloji entegrasyonu bilgisinin ne kadar iyi ifade edildiği sorulmuştur ve beş uzman yapı geçerliği

69

konusunda hem fikir olmuştur. Güvenirlik çalışmasına rubriği kullanma konusunda kısa bir eğitime katıldıktan sonra 15 öğretmen adayının ders planlarını puanlayan deneyimli öğretmenler ve öğretmen eğitimcileri katılmıştır. Harris vd. (2010) ders planlarını değerlendirmek amacıyla geliştirdikleri rubriğe Teknoloji Entegrasyonunu Değerlendirme Aracı (TEDA) [Technology Integration Assessment Instrument (TIAI)] adını vermişlerdir. Rubrikte ders planları dört boyut göz önüne alınarak puanlandırılmıştır; (i) programın hedefleri ve teknolojiler, (ii) öğretim stratejileri ve teknolojiler, (iii) teknoloji seçimi ve (iv) alan, pedagoji ve teknolojinin uyumu. Her bir boyut 1’den 4’e kadar puanlandırılmaktadır. Örneğin, birinci boyutta dört puan alan bir ders planında “seçilen teknolojilerin programın hedeflerinden bir veya birden fazlası ile uyumlu olduğu” sonucuna varılabilir. Araştırmacılar rubriğin en çok öğretmen adaylarının ders planlarının değerlendirmede uygun olacağını bildirmişlerdir.