Grossman (1990)’ın Öğretmen Bilgisi Modeli

Öğretmen eğitiminde başarılı bir sonuca ulaşmak için öğretmenlerin bilgilerini nasıl geliştirdikleri ve bu bilgiyi nasıl ilettiklerine dair süreçlerin dikkate alınması gerekmektedir. Grossman (1990) öğretmenlerin sınıf uygulamalarında bilgilerini nasıl kullandıklarına dair çok az araştırma bulunduğunu belirtmiştir. Shulman (1986, 1987), Wilson, Shulman ve Richert (1987) öğretmen bilgisinin yedi kategorisini şu şekilde tanımlamışlardır: alan bilgisi; pedagoji bilgisi; program bilgisi; öğrenciler ve öğrenmeye dair bilgi; eğitim ortamına dair bilgi (knowledge of contexts of schooling); pedagojik alan bilgisi ve eğitimsel felsefe ve amaçlara dair bilgi. Araştırmacılar çeşitli bileşenleri tanımlamada farklılıklar gösterse de öğretmen bilgisine dair öne çıkan dört temel alan

23

genel pedagojik bilgi, konu alan bilgisi, pedagojik alan bilgisi ve bağlam bilgisidir (Grossman, 1990).

Şekil 2.1 Grossman (1990)’ın öğretmen bilgisi modeli. “Grossman, P. L. (1990). The making of a teacher: Teacher knowledge and teacher education. Teachers College Press, Teachers College, Columbia University.” kaynağından uyarlanmıştır.

Genel pedagojik bilgi öğretim ile alakalı genel bilgi, beceri ve inançları içermektedir: Eğitimin genel prensiplerine dair bilgi; sınıf yönetimi ile ilgili bilgi ve beceriler ve eğitimin hedef ve amaçlarına dair bilgi ve inançlar da bu kategoride yer almaktadır (Grossman, 1990).

Konu alan bilgisi bir bilim dalının içeriğinin yanı sıra söz dizimsel ve anlamlı yapılarını da içermektedir. İçerik bilgisi bir alandaki gerçekler ve kavramlar ile bunlar arasındaki ilişkiden bahsetmektedir. Bir bilim dalının anlamlı yapıları ile o alan içerisinde hem alanın nasıl organize edildiğini hem de sorgulamaya rehberlik eden soruları etkileyen çeşitli paradigmalar kastedilmektedir. Bir bilim dalının söz dizimsel yapıları ise o bilim dalındaki

24

kanıt ve delillerin kuralları veya iddiaların o bilim dalının üyeleri tarafından nasıl değerlendirildiğine ilişkin bir anlayışı içermektedir. Öğretmenlerin öğretilecek içeriğe dair bilgisi aynı zamanda onların neyi nasıl öğreteceğini etkilemektedir. Öğretmenlerin eksik bir içerik bilgisine sahip olması sınıf söyleminin seviyesini veya öğretmenlerin ders kitaplarını nasıl değerlendireceklerini ve kullanacaklarını etkileyebilir (Grossman, 1990). Öğretmenler uygun başlıkları seçmek için konu alan bilgilerinden, içeriğin uygun ve etkileyici temsillerini açık bir şekilde belirtmek için ise öğrencilerin önceki bilgi ve kavramlarına dair bilgilerinden faydalanmalıdırlar.

Pedagojik alan bilgisi dört temel bileşenden oluşmaktadır. İlk bileşen bir konunun çeşitli seviyelerdeki öğretim amaçlarına dair bilgi ve inançlardan oluşmaktadır. Bir konunun öğretimine dair bu kapsamlı kavramlar öğretmenin bu konunun öğretimindeki hedeflerine yansımaktadır. Pedagojik alan bilgisinin ikinci bileşeni öğrencilerin bir konudaki belirli başlıklara dair anlayışları, kavramları ve kavram yanılgılarına dair bilgiyi içermektedir. Uygun açıklama ve sunumlar meydana getirmek için öğretmenler öğrencilerinin o konuda önceden var olan bilgilerini ve neyi karmaşık bulduklarını az da olsa bilmelidirler. Pedagojik alan bilgisinin üçüncü bileşeni olan program bilgisi belirli bir konuyu öğretmek için gerekli program materyallerinin bilgisinin yanı sıra dikey ve yatay program bilgisini de içermektedir. Pedagojik alan bilgisinin son bileşeni ise belirli konuların öğretimi için öğretim strateji ve sunumlarının bilgisidir. Yeni başlayan öğretmenler öğretim strateji ve sunumlarına dair bir dağarcık geliştirme sürecinde iken, deneyimli öğretmenler belirli bir konunun öğretiminde etkili olacak metafor, deney, etkinlik ve açıklamalara dair geniş bir dağarcığa sahip olabilirler (Grossman, 1990).

Öğretmenler sahip oldukları genel bilgileri kendi okul ortamlarına ve bireysel olarak öğrencilerine göre uyarlamak için öğretim yaptıkları ortamların bilgisinden faydalanmalıdırlar. Bağlam bilgisi öğretmenlerin çalıştıkları bölgenin imkânları, beklentileri ve sınırlılıklarına dair bilgiyi; okul kültürü gibi okul ortamına dair bilgiyi; belirli öğrenci ve topluluklara, öğrencilerin birikimleri, aileleri ve belirli zayıf ve güçlü yönleri ile ilgilerine dair bilgiyi de içermektedir.

Öğretmen adaylarının öğretmen eğitim programlarında edindikleri bilgiler onların mesleki hayatlarında verecekleri kararları ve bu kararları nasıl uygulayacaklarını etkilemektedir. Grossman (1990), öğretmen adaylarının öğretmen eğitim programlarında edindiği deneyim ve birikimlerin onların pedagojik alan bilgisini nasıl etkileyebileceğini açıklamıştır.

25

Öğretmen adayları öğrenci olarak geçirdiği zamanlarda öğretim stratejileri hakkında az da olsa fikir sahibi olurlar. Öğretmen adaylarının ne öğrendiği onlara nasıl öğretildiğine bağlı olduğundan öğretmenlerin alan bilgileri öğretim stratejilerine dair bilgileri ile şaşkına dönmüş hale gelir. Bu açıdan, öğretmen adaylarının öğrencilikleri esnasında yapmış oldukları gözlemler öğretim tutuculuğunu desteklemektedir çünkü onlar öğrenci iken deneyim kazandıkları stratejilerin aynısını uygulama eğiliminde olabilirler.

Öğretmen adayları öğrencilerine dair beklentilerini şekillendirebilmek için kendi öğrencilik deneyimlerinden faydalanmaktadırlar. Öğretmen adayları kendi öğrencilik deneyimlerini örnek olarak kabul edebilir ve belirli bir alanda öğrencilerin fikirlerine dair bilgilerini açıklamak için o alandaki ilgi ve yeteneklerine dair anılarını kullanabilirler (Grossman, 1990). Aynı zamanda öğretmen adayları öğretimleri esnasında en çok aşina oldukları program materyallerini seçemeye meyilli olabilirler. Kendi öğretmenlerinin programa dair seçimlerinin arkasındaki nedenleri bilmeden onlarla aynı seçimleri yapabilirler. Grossman (1990)’a göre belirli bir konuyu öğretmeye dair kavramların öğretmen adaylarının öğrencilikleri esnasında gerçekleştirdikleri gözlemler ile gelişmesi ise pek muhtemel değildir. Öğretmenlerin belirli bir konuyu öğretme amaçları onların öğretim stratejileri, metin ve diğer materyal seçimlerinden daha az görünürdür. Bu gözlemler ile elde edilen pedagojik alan bilgisi açıktan ziyade daha örtük, yenilikçiden ziyade daha tutucu olabilir ve profesyonel eğitim ile üstesinden gelmesi zor olabilir.

Cochran vd. (1993) PAB’ı yapılandırmacı bir bakış açısında ele almak için öğretmenlerin öğrenciler ve öğretme ve öğrenmenin gerçekleştiği ortama dair bilgilerinin üzerine daha çok odaklanarak yeni bir model (PCKg) geliştirmişlerdir. Cochran vd. (1993)’ne göre PAB öğretmenlerin konu bilgileri (öğretecekleri hakkında ne bildikleri) ile pedagojik bilgilerini (öğretme hakkında ne bildikleri) nasıl ilişkilendirdiği ve konu bilgisinin pedagojik muhakeme sürecinin nasıl bir parçası haline geldiği ile ilgilidir. PAB konuya dair kavramlara bağlıdır, fakat konu bilgisinin ötesindedir. Her bir konunun öğretiminde farklı strateji veya materyaller kullanılabilir. Hangi stratejinin veya materyalin kullanılacağına en doğru şekilde karar verebilmek için o konunun çok iyi bilinmesi gerekmektedir. İyi bilinen bir konunun etkili bir şekilde öğretilebilmesi için ise kullanılabilecek yöntem, strateji ve materyallere dair kapsamlı bir bilgiye iktiyaç vardır. Geliştirilen bu yeni modele “Pedagogical Content Knowing (PCKg)” ismi verilmiştir. PCKg pedagoji, konu içeriği, öğrenci özellikleri ve öğrenme ortamına dair öğretmenlerin bütünleşmiş fikirlerini ele almaktadır. PCKg öğretmenlerin konu alan bilgileri ve pedagojik bilgilerini öğrenci

26

öğrenmelerine dair bilgi ve öğrenme ortamlarına dair bilgi bağlamında geliştirmeleri gerektiğine değinmektedir.

Eklenen ilk bileşen olan öğrencilere dair bilgi, öğrencilerin yeteneklerini ve öğrenme şekillerini, yaşlarını ve gelişim seviyelerini, tutumlarını, motivasyonlarını ve öğrendikleri konuya dair var olan bilgilerini içermektedir. Eklenen diğer bileşen ise öğretmenlerin öğretme ve öğrenme süreçlerini şekillendirdikleri sosyal, politik, kültürel ve fiziksel ortamlara dair bilgisidir (Cochran vd., 1993). Durum çalışmaları, akran rehberliği, işbirlikçi sınıf yöntemleri, hipermedya, mikro öğretim ve takım öğretimi PCKg’nin gelişimini ilerletmektedir. Bu yöntemler öğrencileri gerçekçi ve etkin ortamlara dâhil etmektedir ve öğretmen eğitim programlarına yoğun bir şekilde dâhil edildikleri zaman öğretim üyeleri ve öğrenciler için istenen faydaları sağlayabilir.