Niess vd (2009)’nin TPAB Modeli

Teknoloji problem çözme, iletişim, muhakeme ve kanıt yapmayı kolaylaştırabilir; dahası öğrencilerin matematiksel fikirlerin farklı sunumlarını keşfetmelerine imkân sağlayabilir ve hem matematiğin içinde hem de dışında bağlantı kurmaları konusunda destekleyebilir. Fakat teknolojinin matematik sınıflarına kabul görmesi çok da kolay olmamıştır (NCTM, 2000). Örneğin, hesap makineleri ilk çıktığı anda eğitimciler arasında fikir ayrılığına neden olmuştur. Hesap makinelerinin düşünmenin yerini alacak araçlar olmaktan ziyade düşünmeyi sağlayacak araçlar olarak nasıl kullanılabileceğinin araştırılması ise matematik eğitimcileri için araştırılması gereken bir konu haline gelmiştir (Niess, 2006).

“Matematiği öğrenmek için hangi teknolojik araçlar yeterlidir?” “Teknoloji ile matematik öğretmeye dair öğretmen tutum ve inançları ne durumdadır?” “Teknoloji ile matematik öğretirken karşılaşılabilecek engeller nelerdir?” gibi sorular halen açıklığa kavuşturulmuş değildir. Bu soruların cevabının bulunmasında ilk olarak teknolojinin matematik eğitiminde niçin kullanılması gerektiğine bakılmalıdır. Matematikte teknolojinin kullanılma amaçları; verimlilik, iletişim, araştırma, problem çözme ve karar verme araçları şeklinde gruplandırılabilir (Niess, 2006). Matematik eğitiminde teknolojinin kullanılabileceği farklı alanlar ve amaçlar olmasına rağmen matematik eğitimcilerinin karşılaştığı en büyük problem, bugünün öğretmenlerinin matematiği geçmişte bu

55

teknolojiler ile öğrenmemiş olması ve genel olarak matematiğin kendi öğrendikleri şekilde öğretilmesi gerektiğini düşünmeleri olabilir. Bazı öğretmenler bu araçların öğrencilerin matematik yapmasına engel olmasından korkarken, bu araçların sağladığı kolaylıkların farkına varanlar öğrencilerinin matematik öğrenmelerinde köklü değişiklikler yapabilir. Öğretmenler genel pedagojik yöntem ve stratejileri ile Teknolojinin faydaları ve sınırlılıkları üzerine odaklanan fakat teknolojinin matematik öğrenme ve öğretme ile birleştirilmesi üzerinde yok denecek kadar az duran bir teknoloji dersi almış olabilirler (Niess, Browning, Driskell, Johnston ve Harrington, 2009b). Larkin vd. (2012) göre öğretmen adaylarında da durum çok farklı değildir. Pek çok öğretmen adayının matematik ile ilgili sınırlı, formal ve katı inançları bulunmaktadır ve bu inançlar köklüdür ve değişmeye karşı dirençlidir. Öğretmen adayları üniversiteye geldikleri zaman matematik öğretimine dair çoğunlukla önceki deneyimlerine dayanan ön kavramlar ile gelmektedirler. Bu ön kavramlar öğretmenin bilgi verici, öğrencinin ise bilgiyi alıcı olduğu geleneksel roller şeklindedir. Pek çoğunun matematik deneyimleri geçmişten farklıdır ve matematiğin kendi tecrübelerinde olduğu gibi ders kitaplarından ve ezbere öğrenilmesi gerektiğine dair bazı inançlara sahip olabilirler.

Teknoloji ile matematik öğrenme deneyimleri yok denecek kadar az olan günümüz öğretmen ve öğretmen adaylarının sınıflarında teknolojiyi kullanabilmek için neleri bilmeleri gerekmektedir? Bu bilgi bütün alanlar için aynı mıdır yoksa her alan için farklı mıdır? TPAB’ın tanımından da görüleceği üzere her bir alan için hatta aynı alan içindeki her bir konu için bile kullanılacak teknoloji ve öğretim yöntemleri farklıdır. Kısacası her bir farklı konuda öğretmenlerin veya öğretmen adaylarının teknoloji, pedagoji ve alan bilgileri arasındaki etkileşimde birbirinden farklı olacaktır. Bu durum TPAB’ın her bir alan için ayrı ele alınması gerektiğine işaret etmektedir. Buradan yola çıkarak Niess (2005) matematik öğretmen ve öğretmen adayları için bir TPAB modeli geliştirmiştir.

Grossman (1990) tarafından geliştirilen öğretmen bilgisi modelinde pedagojik alan bilgisi; (i) konu öğretiminin amaçlarına dair kavramlar, (ii) öğrencilerin anlayışına dair bilgi, (iii) program bilgisi ve (iv) öğretim stratejilerinde dair bilgi olmak üzere dört bileşenden oluşmaktadır. Niess (2005) ise bu bileşenleri teknoloji ile birleştirerek TPAB için dört yeni bileşen elde etmiştir. Bu bileşenler;

1. Teknolojiyi konuların öğretime dâhil etme amacına ilişkin kapsamlı bir anlayış, 2. Öğrencilerin konuları teknoloji ile anlama, düşünme ve öğrenmelerine dair bilgi,

56

3. Teknolojiyi konuların öğrenme ve öğretilmesine entegre eden program (müfredat) ve programa dair materyal bilgisi,

4. Teknoloji ile konuları öğretmek ve öğrenmek için öğretim stratejileri ve sunumlara dair bilgileri

Teknolojiyi konuların öğretime dâhil etme amacına ilişkin kapsamlı bir anlayış: Öğretmenlerin konunun doğası hakkında ne bildiği ve neye inandığı, öğrencilerin neyi öğrenmelerinin önemli olduğuna ve teknolojinin öğrenmeyi nasıl desteklediğine dair görüşleri öğretmenlerin öğretim kararları için bir dayanak oluşturur. Matematik dersinde öğretmen veya öğretmen adaylarının teknolojinin rolü hakkındaki düşünceleri bu bileşene aittir (Niess, 2013). Meagher vd. (2011)’e göre bir öğretmen adayının teknolojinin nasıl kullanılabileceği ve öğrencilerin öğrenmesini desteklemede nasıl faydalı olabileceğine dair dile getirdiği henüz denenmemiş fikirleri bu bileşen ile ilgili bilgi vermektedir.

Öğrencilerin konuları teknoloji ile anlama, düşünme ve öğrenmelerine dair bilgi: Öğretmenler öğrencilerin belirli konuları teknoloji yardımıyla anlaması, düşünmesi ve öğrenmesi hakkındaki bilgi ve inançlarına güvenirler ve bunlardan faydalanırlar. Bu bileşen öğrencilerin teknolojiyi kullanarak matematiği nasıl öğreneceğine dair öğretmen fikirlerini içermektedir (Niess, 2013). Öğretmen adaylarının kendilerini öğrencilerin yerine koyduğu ve yapandan öğretene doğru geçişi sürecindeki düşünce ve inançları da bu bileşene aittir.

Teknolojiyi konuların öğrenme ve öğretilmesine entegre eden program (müfredat) ve programa dair materyal bilgisi: Öğretmenler belirli konuların öğretilmesinde çeşitli teknolojileri ele alır ve uygularlar; teknoloji açısından zenginleştirilmiş bir ortamda kavram ve süreçlerin program boyunca nasıl düzenlendiği, yapılandırıldığı ve değerlendirildiğini anlarlar. Öğretmen veya öğretmen adaylarının matematik öğretiminde kullanılabilecek uygun teknolojik araçlar hakkındaki görüşleri bu bileşe içerisinde yer almaktadır (Niess, 2013).

Teknoloji ile konuları öğretmek ve öğrenmek için öğretim stratejileri ve sunumlara dair bilgileri: Öğrenciler konuyu teknoloji ile öğrenirlerken öğretmenler öğretimlerini bu teknolojilerin kullanımı hakkında öğrencilere rehberlik edecek şekilde uyarlarlar. Sınıflarında öğretim hedeflerini ve öğrenenlerin ihtiyaçlarını karşılamak için belirli sunumlar ile teknolojileri birlikte kullanırlar (Niess, 2013). Meagher vd. (2011)’ne göre öğretmen adaylarının teknoloji kullanımı hakkında söyledikleri ve teknolojinin bilinen

57

kavramları desteklemek için mi yoksa kavramların gelişimi için mi kullanılması gerektiğine düşünceleri bu bileşene aittir.

Öğretmenler kendi alanlarına özgü eğitim ortamlarında karar vermeleri gereken görevler ile karşılaştıklarında bu dört TPAB bileşeninin her biri için nasıl farklı eylemler gerçekleştirdikleri göz önünde bulundurulması gereken önemli bir noktadır. Bu farklılıklar öğretmenlerin alan, teknoloji ve pedagoji bilgilerinin içine yerleştirilmiş alana özgü bağlamların bir fonksiyonudur (Niess, 2013). Niess vd. (2007) öğrencilerin matematiksel bir problemin çözümüyle uğraşmaları esnasında bir matematik öğretmeninin TPAB’ı belirli matematiksel konuların farklı öğrenci ihtiyaçlarına göre planlanması, düzenlenmesi, uygulanması, sonuçların değerlendirilmesi ve planların özet haline getirilmesi üzerine odaklanması gerektiğini belirtmektedir.

Bir öğretmen matematiğin derinliğinin değerini anlayıp temsil edebilmek için yeterli matematiksel içeriği bilmelidir. Yine öğretmen öğrencilerinin kendisininkine benzer bir matematiksel anlayış geliştirmelerine yardım etmek için matematik öğretmeye dair yeterli pedagojiye sahip olmalıdır (Ozgun-Koca vd., 2010). Günümüz matematiği ile teknoloji birbirine karıştığı için bir öğretmen matematik eğitiminde teknolojinin de ne olduğunu anlamalı ve bunu kullanmalıdır (Grandgenett, 2008). Rogers (1995) teknoloji ile matematik öğretme konusunda belirli bir yeniliği kabul etme veya reddetme ile ilgili bir karara varırken öğretmenlerin beş basamaklı bir süreç aracılığıyla gelişim göstermeleri gerektiğini belirtmiştir;

 Bilgi: Öğretmenler matematik öğrenme ile teknolojiyi birleştirmenin farkındadırlar ve nasıl işlediğine dair bazı fikirleri vardır.

 İkna (Persuasion): Öğretmenler teknoloji ile matematik öğretmeye karşı olumlu veya olumsuz bir tutum geliştirirler.

 Karar: Öğretmenler kendilerini teknoloji ile matematik öğrenme ve öğretmeyi kabul veya reddetmeye yönelik bir seçime ulaştıracak etkinliklerle uğraşırlar.

 Uygulama (implementation): Öğretmenler aktif bir biçimde öğrenme ve öğretmeyi teknoloji ile bütünleştirir.

 Onay (Confirmation): Öğretmenler öğrenme ve öğretmeyi teknoloji ile bütünleştirme konusundaki kararın sonuçlarını değerlendirirler.

Dört yıllık bir profesyonel gelişim programı boyunca, Niess vd. (2007) öğretmenlerin elektronik tabloları öğrenme ve bir öğrenme aracı olarak sınıflarında kullanma süreçlerini

58

inceleyerek beş aşamadan oluşan bir gelişim modeli ortaya koymuşlardır. Bu gelişim modeli Rogers (1995)’ın modelinden uyarlanmıştır ve (i) tanıma, (ii) kabul etme, (iii) uyum sağlama, (iv) keşfetme ve (v) ilerleme basamaklarından oluşmaktadır.

Tanıma (Recognizing/Knowledge): Öğretmenler teknolojiyi kullanabilir ve teknolojinin matematiksel içerik ile uyumunu görebilir, fakat henüz kendi sınıflarında teknolojiyi entegre etmeye istekli değillerdir.

Kabul Etme (Accepting/Persuasion): Öğretmenler öğrencilerini uygun bir teknoloji ile matematik öğrenmelerini sağlayacak etkinliklerle meşgul etmeye çalışırlar. Bu durum teknolojiyi sınıflarında kullanmaya karşı olumlu ya da olumsuz bir eğilime sahip olup olmadıklarına karar verme sürecinin bir parçasıdır. Bu aşamada öğretmenler veya öğretmen adayları belirli matematik konularını teknoloji ile öğrenme veya öğretmeye yönelik olumlu veya olumsuz bir tutum geliştirirler.

Uyum Sağlama/Uyarlama/Karar (Adapting/Decision): Öğretmenler öğrencilerini uygun bir teknoloji ile matematik öğrenmelerini sağlayacak etkinliklerle meşgul ederler. Bu etkinlikler neticesinde teknoloji ile matematik öğretmeyi ya kabul ederler ya da reddederler.

Keşfetme (Exploring/Implementation) : Öğretmenler uygun bir teknoloji ile matematik öğrenme ve öğretmeyi aktif bir biçimde birleştirirler. Çeşitli matematik konularını öğrenirken veya öğretirken teknolojiyi bir öğrenme aracı olarak öğretimleri ile bütünleştirirler ve daha fazla matematik konusunu bahsi geçen teknolojiyle öğretmek için bu teknolojiyi keşfetmede ısrarcı olurlar.

İlerleme (Advancing/Confirmation): Öğretmenler uygun bir teknoloji ile matematik öğrenme ve öğretmeyi birleştirme kararının sonuçlarını değerlendirirler. Öğretmenler bir öğrenme aracı olarak teknolojiyi kullanarak öğrenci öğrenmelerini değerlendirirler. Teknoloji ile matematik konularını öğretme ve öğrenmeye dair verdikleri kararları aktif bir şekilde desteklerler.

59

Şekil 2.6 Niess vd. (2009a)’nin TPAB gelişim modeli. “Niess, M. L., Ronau, R. N., Shafer, K. G., Driskell, S. O., Harper, S. R., Johnston, C., Browning, C., Özgün-Koca, S. A., & Kersaint, G. (2009a). Mathematics teacher TPACK standards and development model. Contemporary Issues in Technology and Teacher Education, 9(1), 4-24.” kaynağından uyarlanmıştır.

Bu aşamalarla ilgili önemli bir husus öğretmenlerin bu aşamaları doğrusal olarak geçip geçmediğidir. Yeni bir teknolojinin matematik öğretimindeki kullanışlılığının farkına vardıkça ilk aşamalara tekrar geçebilir. Her bir TPAB aşaması öğretmenlerin TPAB bilgi ve inançlarına dair dört bileşen kullanılarak genişletilmiştir (Niess vd., 2009a). Niess (2013) 3 yıllık bir çalışmada öğretmenlerin elektronik tabloları (ET) öğrenme aracı olarak matematik öğretiminde kullanmalarına ilişkin deneyimlerini derinlemesine incelemiştir. Bulgular doğrultusunda gelişim modelindeki her bir aşama için bazı göstergeler belirlemiştir.

Tanıma ve kabul etme seviyelerinde, öğretmenlerin teknoloji ve alan bilgileri ayrı ayrıdır. Bu iki alanın birbiriyle etkileşimi ve birleşimi (TAB) oldukça azdır. Kendi alanlarının doğası, öğrencilerin kendi alanları hakkındaki düşüncelerine dair algıları elektronik tablolar ile matematik öğrenmeye dair deneyimleri ile sınırlıdır. Yeni başlayan öğretmenler daha çok sınıf kontrolünü sağlamaya odaklanmışlardır. PAB’ları az gelişmiştir ve öğretmen merkezli olmaya meyillidir. Sınıf kontrolünü sağlama ihtiyacı, öğrencilerin teknoloji ile öğrenmelerine rehberlik etmenin ötesine geçmiştir. Bu seviyelerde, öğretmenlerin alanlarını teknoloji ile öğrenecekleri (TAB) deneyimler sunulmalıdır. Alanlarının teknoloji ile nasıl öğrenileceği ve neyi öğrenmenin önemli olduğu konusunda derinlemesine düşünme konusunda zorlanmalıdırlar. Öğrencilerin teknoloji ile öğrenme

60

esnasında keşifler yapabilmesini cesaretlendiren öğretim stratejilerini (TPB ve PAB) araştırma ve bunlar üzerinde derinlemesine düşünmeleri sağlayacak deneyimler sunulmalıdır.

Uyarlama seviyesinde öğretmenler yalnız başına TB ve AB’lerinden ziyade TAB ve TPB’lerine daha çok güvenmektedirler. Bu durum onların dönüşmüş bilgiye doğru bir gelişim kaydettiklerini göstermektedir. PAB’ları sınıf yönetimi konusundaki kaygılar tarafından sınırlandırılmaya devam etmektedir. Bu kaygılar teknolojinin bir öğrenme aracı olarak eğitime entegre edilmesine dair düşüncelerinin önüne geçmektedir. Fikirleri sınıflarına uygulama konusunda isteklidirler, fakat ders müfredatlarında teknolojiyi entegre edebilecekleri belirli konuları bulmada zorluk yaşamaktadırlar. Bu seviyedeki öğretmenlerin kendilerini sınıf seviyelerindeki programı incelemeyle meşgul edecek deneyimlere ve öğrencilerin teknoloji ile öğrenirken düşünme ve anlamalarını göz önünde bulunduracakları fikirler tasarlamaları için geniş bir zamana ihtiyaçları vardır.

Keşfetme ve İlerleme seviyelerinde, öğretmenler konunun öğrenilmesi ile teknolojiyi birleştirmede isteklidirler ve daha önce neyi nasıl öğrendikleri bu seviyedeki öğretmenleri sınırlamamaktadır. Bu öğretmenlerin PAB, TAB ve TPB’leri TPAB’a dönüşmeye doğru daha fazla bir gelişme göstermektedir. Teknolojiyi sınıflarında kullanmaya dair daha fazla fikir keşfederler ve daha fazla öğrenci merkezli bir yaklaşım kullanırlar. Bu öğretmenler;

 Teknolojinin sağladığı imkânların farkında olarak programlarındaki hedefleri yeniden değerlendirirler.

 Öğrenciler alana dair anlayışlarını geliştirirken aynı zamanda teknoloji hakkında da bilgi inşa etmelerini sağlamak için sistematik bir yardım sağlayan öğretim yaparlar.

 Teknoloji temelli bir yaklaşım kullanarak öğrencilerin bilgi ve anlayışlarını değerlendirmek için yollar ararlar.

Yeni teknolojiler ortaya çıktıkça ilerleme seviyesindeki öğretmenlerin, bu teknolojilerin alan eğitimlerini destekleyip desteklemediği hakkında zorlanmaları ve bunu keşfetmeleri sağlanmalıdır (Niess, 2013). Ayrıca, öğretmenlerin farklı konuları farklı teknolojiler ve farklı pedagojiler kullanarak TPAB’larını inşa etmeleri ve zenginleştirmelerine imkân sağlanabilir. TPAB’ı geliştirme TAB, TPB ve PAB’ın bir asimilasyonunu gerektirir. Öğretmen adayları gelişmiş ve sağlam bir PAB’a sahip değildir ve PAB öğretmen eğitim programları için aşılması gereken öncelikli bir zorluktur (Niess, 2006). Eğer programlar

61

öğretmen adaylarının TPAB yapısındaki bütün bilgilerinin merkez bileşen olan TPAB’a dönüşmesini istiyorsa, öğretmen adaylarının PAB, TAB ve TPB’nin birlikte gelişip etkileşmelerine odaklanmalıdır. Bir öğrenme aracı olarak dijital teknolojileri kullanan matematik derslerinin sayısı arttığından, öğretmen adaylarının öğretmen eğitim programlarına herhangi bir seviyede TAB ile gelmesi muhtemeldir. Bu durum öğretmen adaylarının TAB’larının öğretmenlerinin TAB’larından daha gelişmiş olduğu anlamına gelebilir. Çünkü öğretmenler matematiği teknoloji kullanarak öğrenmemişlerdir. Grandgenett (2008) güçlü bir TPAB’a sahip öğretmenin özelliklerini şu şekilde belirtmiştir. Güçlü bir TPAB’a sahip bir öğretmen;

 Sınıfında kullanabileceği yeni teknolojilere daima açıktır ve dikkatli ve interaktif bir biçimde kullanıldığı zaman sınıftaki öğrenciler yeni bir şey denedikleri her seferde önemli şeyler öğrenebilirler.

 Teknolojinin sunduğu imkânlardan faydalanırken matematiksel kavramlardan da uzaklaşmaz ve ders süresince bu konulara odaklanır.

 Öğrencilerinin kavramsal olarak nerede olduğunu, bir sonraki adımda ne öğrenmesi gerektiğini ve dersin nasıl işlenmesi gerektiğini bilir.

 Öğrencilerine teknoloji ile ne yaptıklarına, seçilen bu teknolojinin neden bu konu için uygun olduğuna ve hatta esasen nasıl çalıştığına dair açıklamalar yapar.

 Öğrenci değerlendirme sonuçlarını kullanarak matematik öğretimlerine rehberlik etmesi için teknolojinin idari yeteneklerine sahiptir. Bu sonuçları kullanarak pedagojik yaklaşımlarını iyileştirebilir veya tamamen bir başkası ile değiştirebilir. Sonuçları kullanarak karar verme bir öğretmenin öğrencileri ile doğrudan ilgili olacak şekilde dersleri seçmesine ve işlemesine yardım edebilir.

 Teknoloji ve matematik alanındaki değişimler konusunda rahat ve iyimserdir. Matematiğin değişen ve gelişen dünyasında tüm öğrencileri kucaklayan yardım sever öğretim liderleri olmalıdırlar.

Öğretmen eğitim programları öğretmen adaylarının TAB’larından başlayacak şekilde şekillendirilmelidir. TPB ve PAB, öğretmen adaylarının TAB’larına eklenebilir. Ve son olarak bu üç bilgi türünün birbiri içinde asimile olarak TPAB’a dönüşümüne odaklanılabilir. Yazılım, donanım ve bilgisayar programları büyük bir hızla değiştiğinden dolayı, öğretmen eğitim programlarının tüm öğrencilerine alan ve pedagoji kapsamında teknoloji kullanımları esnasında ortaya çıkabilecek tüm bireysel uygulama ve olasılıkları

62

öğretmesi neredeyse imkânsızdır. Bunun yerine teknolojinin esnek ve dikkatli bir biçimde kullanılması için bir eğilim geliştirmeyi amaçlamalıdırlar (Grandgenett, 2008). Öğrencilerinin güçlü bir TPAB geliştirmesi için öğretmen eğitim programlarının alan, pedagoji ve teknolojiyi birbirinden ayrı ele almaması gerekmektedir. Yani matematik derslerinin içerisinde güçlü bir teknoloji kullanımını ve etkili bir sunum pedagojisini içermelidir, aynı şekilde yöntem ve temel eğitim dersleri güçlü bir matematiksel bağlam ile sıkı bir ilişki içinde olmalıdır. Öğretmenlerin teknolojinin sınıf yönetimi, aile iletişimi ve iyi bir öğretmen olmanın diğer yönlerinin etkili bir elemanı olabileceğinin farkına varmaları gerekmektedir.