Matematik Eğitiminde Teknolojik Pedagojik Alan Bilgisi

Niess (2005) öğrenme ve öğretmeyi teknoloji ile birleştiren bir fen ve matematik programı boyunca TPAB’ın gelişimini incelemiştir. Bu program matematiksel kavramların öğretimini teknoloji ile birleştirmeyi modellemiş, öğretmen adaylarının ders tasarlamasına, bu dersleri akranları ile uygulamalarına ve alan uygulamalarında bu dersleri öğretmelerine rehberlik etmiştir. Niess vd. (2007) öğretmenlere elektronik tabloları öğretimlerine entegre etmeleri için yol göstermenin yanı sıra onların TPAB’larını geliştirmelerine yardım etmeye odaklanmış bir çalışma gerçekleştirmişlerdir. Çalışma iki aşamada gerçekleşmiştir. Araştırmanın ilk aşaması yaz döneminde ve fen ve matematik öğretmenlerinden oluşan 11 kişi ile gerçekleşmiştir. Eğitim dinamik elektronik tabloları tasarlamak için beceri ve yetenekleri geliştirecek etkinliklerle başlamıştır. Öğretmenler öğrenme aracı olarak elektronik tabloları entegre etmek için kullanılacak etkili stratejiler hakkında deneyim kazanmanın yanı sıra fen/matematik kavramlarına dayanan interaktif ve el yapımı etkinliklerle uğraşmışlardır. Programın ikinci aşamasında ise beş öğretmenin dinamik elektronik tabloları programlarına entegre etmeleri ve tasarlamaları beklenen bir sonraki okul yılında sınıf içerisindeki davranışları gözlemlenmiştir. Veri kaynakları olarak en az iki ders planı (geniş), eğitimin ses ve video kayıtları, ders öncesi ve sonrası görüşmeler ve öğretmenin kendi öğrenme ve öğretmesi üzerindeki değerlendirmeleri kullanılmıştır. Bu çalışmada programın birinci aşaması incelenmiştir. Çalıştaylardan oluşan bu ilk bölümde

70

gelişim modelinin ilk üç aşaması ele alınmıştır. Öğrencilerle bir uygulama olmadığı için öğrencilerin teknoloji ile öğrenmelerine dair keşfetme etkinliği gerçekleşememektedir. Öğretmenlerin elektronik tablolar ile ilgili bilgileri teknolojik bilgileri olarak ele alınmış ve sınırlı, orta veya yüksek olarak derecelendirilmiştir. Çalıştayların sonunda öğretmenler fen/matematik derslerinde elektronik tablo becerilerini geliştirmeye dair fikirleri açıklayabilmekte ve tartışabilmektedir. Karmaşık problemleri çözmek, öğrencileri motive etmek ve öğrencilerin varsayıma dayanan durumlarda problemleri genişletmelerine imkân sağlamak için elektronik tabloları kullanmanın avantajlarının farkına varmışlardır. Çalışmaya katılan matematik öğretmenleri elektronik tabloların sınıflarında nerde, ne zaman ve nasıl kullanılacağına karar vermede sorunlar yaşamışlardır. Programda geriye doğru tasarıma vurgu yapılmıştır. Öğretmenler ilk olarak derslerinin sonunda öğrencilerinin çözmelerini istediği problemi belirlemiş ve ardından problemleri etkili bir biçimde keşfetmek için gerekli olan matematik ve elektronik tablolara dair bilgi ve becerileri analiz etmişlerdir.

Ozgun-Koca vd. (2010) lise matematik öğretmen adaylarının teknoloji açısından zengin öğretim materyalleri tasarlayıp uyguladıkları bir yöntem dersinde ortaya çıkan TPAB’larını incelemişlerdir. Çalışmaya matematik öğretimi dersini alan 20 öğretmen adayı katılmıştır. Ders katılımcılara açık uçlu sorular ile sorgulama tabanlı öğrenmeyi tanıtacak şekilde tasarlanmıştır. Ders içerisindeki etkinlikler ders planı ve puanlama rubriği oluşturma, teknoloji odaklı matematik etkinlikleri geliştirme gibi pedagojik görevler ile matematik problemleri çözme ve öğrenci çözümlerinin doğruluğunu analiz etme gibi alanla ilgili etkinlikler üzerinde odaklanmıştır. Katılımcılar gittikleri öğretmenlik uygulamasında matematik derslerini ile ilgili iki rapor yazmışlardır ve bunlara ek olarak TI-Nspire hesap makinesini içeren beş etkinlik geliştirmişlerdir. Öğretmen adaylarından mümkünse bu etkinlikleri öğretmenlik uygulamalarında kullanmaları istenmiştir. Bu uygulamalarda pek çok katılımcının derslerinde teknoloji kullanımı matematiksel içeriğin edinilmesine bağlı değildir ve teknoloji ve alan birbiri içine geçmiş olmasından ziyade ayrı alanlar olarak görülmüştür. Dersin başında ve sonunda katılımcılara Matematik Teknoloji Tutum Ölçeğini uygulanmıştır. Bu ölçek Likert tipinde maddeler ile açık uçlu sorulardan oluşmaktadır. Ölçek sonuçlarına göre, öğretmen adaylarının matematik öğrenirken gelişmiş teknolojileri nasıl kullanabileceklerine dair gelişmiş bir anlayışa sahip oldukları, fakat öğretmen konumuna geldikleri zaman bakış açılarının değiştiği görülmektedir. Bulgular, katılımcıların teknolojinin bir takviye aracı olarak kullanılmasına dair

71

görüşlerinin teknolojinin bir öğrenme aracı olarak kullanması şeklinde değiştiğini göstermektedir. Ayrıca, öğretmen adaylarının fikirlerinde matematik öğrencisi olmaktan matematik öğretmeni olmaya doğru bir değişim gözlemlenmiştir. Öğretmen adayları dersin sonunda öğretimlerinde teknolojiyi kullanmak için daha iyi yetiştirildiklerini düşünmektedirler.

Meagher vd. (2011) matematik öğretim yöntemleri dersinde öğretmen adaylarına başta taşınabilir hesap makineleri olmak üzere teknoloji ile matematik öğrenme ve öğretme üzerinde durmuşlardır. Çalışmanın amacı, öğretmen adaylarının gelişmiş dijital teknolojiler ile gelişen görüşlerini; öğretmenlik uygulamaları ve kullandıkları teknolojilerin kalitesi arasındaki etkileşimi incelemektir. Çalışmaya 22 öğretmen adayı katılmıştır. Öğretmen adayları TI-Nspire taşınabilir hesap makinesini düzenli olarak kullanmışlardır. Derse ait belirli etkinlikler; alan deneyimi raporları, oluşturmaları istenen beş adet matematik etkinliği ve TI-Nspire kullanarak problem öğretme projesidir. Ders kapsamında öğretmen adayları iki hafta öğretmenlik uygulamasına gitmiş ve bu uygulamalarda öğretmen adaylarından iki ders anlatmaları ve deneyimli bir öğretmeni gözlemlemeleri istenmiştir. Öğretmen adaylarının öğretmenlik uygulamasına gittiği okullarda bazı sınıflarda neredeyse hiçbir şey yokken diğerlerinde her şey tamdı. Çalışmanın en önemli sonucu, öğretmenlik uygulamalarında örnek bir uygulamanın modellenmesinin öğretmen adaylarının öğretimlerinde teknolojiyi kullanma ile ilgili tutumları üzerindeki belirleyici etkisidir. Öğretmen adaylarının sınıf içerisindeki deneyimleri onları teknoloji kullanımının yükümlülükleri konusunda bilgilendirirken örnek uygulamanın gerçekleştirilmesi teknolojiyi öğretimde kullanmanın faydaları konusunda öğretmen adaylarını ikna etmiştir. Bu çalışmanın temel sonuçları şunlardır;

(a) Eğer öğretmen adaylarının öğretim uygulamalarında gelişmiş dijital teknolojileri kullanmaya yönelik olumlu bir tutum geliştirmeleri isteniyorsa, TPAB’ı geliştirmek için bir yöntem dersinden daha fazlasına ihtiyaç vardır ve öğretmenlik uygulamalarında örnek bir modellemenin onların tutumları üzerindeki önemli, belki de belirleyici etkisinin göz önünde bulundurulması gerekmektedir.

(b) Öğretmen adaylarının ders planlarının kalitesindeki en anlamlı artış onların teknoloji açısından zengin bir ortamda öğretmenlik uygulamasını gerçekleştirdiklerinde meydana gelmiştir.

72

Öğretmen adaylarının çoğu grafik hesap makinelerinin onların matematiği anlamasına ve sınavlara çalışmasına yardım ettiğini ve matematik yapma isteklerini arttırdığını belirtmiştir. Öğretmen adaylarının ölçek sonuçlarında TPAB’a dair bir isteklilik görünürken aynı sonuç ders planlarında gözlemlenememiştir. Öğretmen adaylarının eğilimleri ve ders planları arasında bir kopukluk olduğu görülmüştür. Ayrıca dikkat çekici bir diğer sonuç ise öğretmen adaylarının kendi matematik öğrenmelerinde teknolojinin kullanılması hakkındaki görüşleri ile öğrenciler için neyin uygun olduğuna dair görüşleri birbirinden farklıdır. Öğretmen adaylarının ders planlarında teknolojinin uygulanması incelenirken etkinliğin teknoloji olmadan da gerçekleşip gerçekleşmeyeceğine ya da teknolojinin bu etkinliğin gerekli ve etkin bir parçası olup olmadığına bakılmıştır. Öğretmen adaylarının hazırladığı ders planları başlangıçta zayıf ve öğretmen merkezlidir. Derslerin büyük çoğunluğunda teknoloji öğretmen adayları için öğrenmeyi ilerletip eğitimi yönlendirecekken bir araç olmaktan ziyade sonradan akla gelmiş ve eklenmiş bir düşünce gibidir.

Lee ve Hollebrands (2008) “Preparing to Teach Mathematics with Technology” isimli proje kapsamında öğretmenlerin veri analizi ve olasılık konusunu teknolojik araçlar kullanarak anlatabilmelerini sağlayacak öğretmen eğitimi materyali örneklerinden bahsetmişlerdir. Agyei ve Voogt (2012) dört öğretmen adayının gruplar halinde elektronik tablo tabanlı ders tasarlama ve bu dersi akranlarına anlatmaları esnasında bu öğretmen adaylarının TPAB gelişimlerini incelemiştir. Bu çalışmadaki profesyonel gelişim programı üç aşamadan oluşmaktadır; gruplar için bir giriş çalıştayı, grupların dersleri tasarlaması ve bu dersleri anlatması. Öğretmen adaylarına ilk olarak araştırmacı tarafından elektronik tablo tabanlı iki ders modeli gösterilmiştir. Ardından öğretmen adayları gruplar halinde çalışarak kendi derslerini tasarlamışlar ve bu dersleri önce kendi aralarında birbirlerine sonra da akranlarına anlatmışlardır. Dersleri grup halinde tasarlasalar da her bir öğretmen adayı ayrı bir ders anlatmıştır. Öğretmen adaylarının eğitim hayatları süresince teknoloji destekli bir ortama dair deneyimleri yoktur ve öğretmen merkezli yaklaşımlara dair derin bir anlayışa sahip oldukları belirlenmiştir. Veri toplama aracı olarak öğretmen adaylarına ait görüşme, değerlendirme ölçeği, konuyu anlattıkları akranlarının elektronik tablo destekli derslere dair fikirleri ve araştırmacı kayıt defteri kullanılmıştır. Bu çalışmada TPAB’ın alt boyutlarından teknoloji ile ilgili olan bilgi türleri (TB, TPB, TAB ve TPAB) incelenmiş ve en fazla TAB ve TPAB alt boyutlarında ilerleme gösterdikleri görülmüştür. Öğretmen adaylarının tümü derslerindeki temel kavramları öğrencilerine tanıtırken

73

elektronik tablolardan faydalanmışlardır ve ders ilerledikçe daha üst düzey kavramların gelişmesinde öğrencilerine yardım etmiştir. Zaman yönetimi öğretmen adaylarının dersi uygulamaları esnasında bir problem olarak ortaya çıkmıştır. Öğretmen adaylarının tasarladıkları dersleri, anlattıkları öğretmen adayları teknolojinin kullanılması açısından dersler arasında anlamlı bir farklılık belirlememişler, yine bu öğretmen adayları anlatılan derslerin ilgi çekici ve pratik olduğunu ve sunumların derse katılımı sağlayacak şekilde dikkat çekici olduğunu dile getirmişlerdir. Derslerin üst düzey düşünmeyi gerektirecek şekilde öğrenci merkezli ve gerçek hayat durumlarına uygulanabilir olduğunu ve daha önceden öğrendikleri matematiksel kavramları daha iyi anladıklarını belirtmişlerdir. Çalışma grubundaki öğretmen adaylarından biri ders esnasında anlattığı konuyu daha önce de anlattığını ve teknoloji destekli ortamda anlatmak için ders tasarlamanın daha zor ve zaman alıcı olduğunu belirtmiştir.

Bowers ve Stephens (2011) TAB’ı detaylandıracak üç yapıdan bahsetmiş ve ardından öğretmen adaylarının teknolojiyi etkili bir biçimde kullanacak şekilde yetiştirilmeleri için TPAB’a dair bir görüş önermiştir. Bowers ve Stephen (2011) öğretmen adaylarının hazırladığı projelerde TPAB’ın değişik yönlerinin ne ölçüde bulunduğunu incelemişlerdir. Projelerinde öğretmen adaylarının ele aldıkları konunun temelinde yatan matematiksel kavram ve bilgileri belirlemeleri ve öğrencilerine de fark ettirmeyi amaçlamaları istenmiştir. Çalışma 6 hafta süren bir ders esnasında gerçekleştirilmiştir. Dersin amacı öğretmen adaylarının The Geometer’s Sketchpad (GSP)’i kullanarak matematik konularını öğretebilecek şekilde yetiştirilmesini sağlamaktır ve programlarına göre derse birebir veya videolar aracılığıyla katılma hakkı verilmiştir. Öğretmen adaylarına TPAB fikrinin tanıtılması için araştırmacı TB, TPB, TAB ve TPAB’a dair çalışmaları ayrıntılı bir biçimde ele almıştır. Ardından web-tabanlı bir tartışma platformuna örnekler göndermelerini istemiştir. Sınıf ortamında tüm bu örnekler incelenip, kısaltılıp, daha açık hale getirildikten sonra bahsi geçen dört boyut için Tablo 2.2’de TPAB bileşenleri belirlenmiştir.

74 Tablo 2.2

Öğretmen adayları tarafından GSP kullanılarak taslağı oluşturan TPAB bileşenleri

Alan bilgisi

• Örnekleri inceleyerek öğrenme

• Bilgisayarı kullanmadan önce yapıları anlamlandırmak için pergel ve düzgün kenarı kullanma

Teknoloji bilgisi

• Yazılı yönlendirmeleri kullanarak bir GSP taslağı oluşturma yeteneği • Yansıma gibi basit yapı araçlarının ötesinde olan özellikleri entegre etme

Teknolojik Alan Bilgisi

• Keşfetme, özellikleri ve sonuçları kontrol etmek için sürükleme özelliğini kullanma

• Şekilden ziyade özelliklerin bilgisine dayanan mükemmel çizimler yapma • Ara yüzü kullanmak terim ve adımları açıklamaya yardım eder (örn.

Yapılandırmada bir adım olarak yansıma)

• Karmaşık yapıları basitleştirmek için yazılı metinleri kullanmak

Teknolojik Pedagojik

Bilgi

• Öğrenme sürecini değiştirir

• Araçların iletişimi nasıl ilerleteceğinin farkında olma (örn. fikirleri paylaşma, taslakları birbiri ile değiştirme, bilgisayar destekli akran değerlendirmesi)

• Öğrencileri sadece yönergeleri takip etme ile değil, açık uçlu sorularla zorlama

• Farklı çözümleri destekleme Teknolojik

Pedagojik Alan Bilgisi

• Ölçümleri kıyaslamak yerine mantıklı argümanlar geliştirmeye odaklanma • Ders kitaplarındaki soruları alt eden zorlayıcı etkinlikler oluşturma (Eğer

bilgisayar kullanılmıyor ise cevaplanmayacak görevler oluşturun)

• Öğrencilerden ilk olarak ekrandaki görüntünün ne olduğunu anlatmalarını ve ardından nedenini açıklamalarını isteyin

“Bowers, J. S., & Stephens, B. (2011). Using technology to explore mathematical relationships: A framework for orienting mathematics courses for prospective teachers. Journal of Mathematics Teacher Education, 14, 285-304.” kaynağından uyarlanmıştır.

Bu adımdan sonra öğretmen adaylarından final projesi olarak bir ders kitabını destekleyecek nitelikte GSP’yi kullanarak bir proje hazırlamaları ve bu projeyle ilgili olarak şu sorulara cevap vermeleri istenmiştir; (1) Ele aldığınız kavram nedir?, (2) Projenizin açığa çıkaracağını düşündüğünüz matematiksel sonuç nedir?, (3) Projenizin hedefi ve araştırmaya yönlendiren özellikleri nelerdir? ve (4) Bu proje ders kitabını nasıl desteklemektedir? Öğretmen adayları geliştirdikleri bu projeleri sınıfta diğer arkadaşlarına sunmuştur. İki araştırmacı Tablo 2.2’de verilen yapılara dayanarak bir rubrik kullanmışlar ve inceledikleri 12 öğretmen adayından 10’unda tam bir fikir birliğine varmışlar ve kalan iki öğretmen adayı için ise fikir birliğine varana kadar tartışmışlardır. Tüm öğretmen adaylarının projelerinde TB görülmüştür. 21 öğretmen adayının içinden sadece üç tanesi TPAB’a yönelim göstermiştir. Performans olarak birbirinden farklı iki proje detaylı bir

75

biçimde açıklanmıştır. Projelerden biri çokgenlerin iç ve dış açı ölçülerinin toplamı ile ikincisi ise türevle ilgilidir. Çokgenler ile ilgili olan projede TPAB’a bir yönelim gözlenmiştir. Bu projede öğretmen adayı kendisi bu konuyu teknoloji olmadan öğrenirken zorlandığı noktalar üzerinde durmuş ve onlara açıklık getirmiştir. İkinci projede ise keşfettirmekten ziyade daha çok matematiksel bir sunum şeklindeydi. İlk öğretmen adayı anlattığı konuyu terimler ile birlikte anlatabilmiş ve projesindeki bölümlerin birbiri ile nasıl uyumlu olduğu açıklayabilmiştir. İkinci projede ise sınıftaki diğer öğretmen adayları sadece ne olduğunu görmüşler, derinlemesine bir açıklama yapılmamıştır.

Larkin vd. (2012) öğretmen adaylarının TPAB’larını geliştirmek için öğretmen eğitimcilerinin BİT’i nasıl kullandığını ve BİT’in bunun için uygun bir araç olup olmadığını incelemişlerdir. BİT tabanlı bir ders tasarlamışlar ve ilk yılın sonunda geri gelen dönütlere göre ikinci yıl dersi yeniden düzenlemişlerdir. Mevcut ders içeriği, yapılandırmacı öğrenme ve öğretme uygulamalarını online bir ortama taşımışlardır ve dersi tamamen online işlemişlerdir. Tasarladıkları bu derslerin öğretmen adaylarının TPAB’larını geliştirdiği sonucuna varmışlardır.

Erdoğan ve Şahin (2010) matematik öğretmen adaylarının bölümlerine göre (ilköğretim- ortaöğretim) ve cinsiyetlerine göre TPAB’larını incelemiş ve TPAB’ın akademik başarının bir tahmin edicisi olup olmadığını araştırmışlardır. Şahin (2011) tarafından geliştirilen ölçek 137 öğretmen adayına uygulanmıştır ve öğretmen adaylarının TPAB skorları genel ağırlıklı not ortalamaları ile eşleştirilip aralarında anlamlı bir ilişki olup olmadığına bakılmıştır. Araştırma bulguları, cinsiyete göre erkekler lehinde ve bölüme göre de ortaöğretim matematik öğretmenlerinin lehine anlamlı sonuçlar olduğunu ve TPAB’ın öğrenci başarısında önemli bir rol üstlendiğini göstermektedir.

Cavin (2007) öğretmen adaylarının TPAB’larını geliştirmek için iki aşamalı bir proje geliştirmiştir. Bu projenin ilk aşamasında araştırmacı ilköğretim öğretmeni, öğretmen adayları ise ilköğretim öğrencileri rolünü üstlenerek teknoloji destekli dersler modellenmiştir. Bu derslerde teknolojiyi kullanarak öğrencilerin bir örüntü veya formülü bulmaları amaçlanmıştır. Derslerden önce öğrencilere okumaları için makaleler verilmiştir. Her dersin sonunda kullanılan teknoloji, kullanılan öğretim stratejisi ve bunların her birinin öğretilen matematiksel kavramı anlamalarında öğrencilere faydasının ne olduğu sorulmuş ve tartışılmıştır. İkinci aşamada ise, öğretmen adayları teknoloji destekli dersler tasarlamış ve bunları kendi akranlarına anlatmışlardır. Bu esnada öğretmen adayları küçük gruplar

76

halinde çalışarak dersleri planlamış, öğretmiş, değerlendirmiş ve yeniden düzenlemişlerdir. Altı öğretmen adayı derinlemesine incelenmiştir. Ses ve video kayıtları, gözlem, görüşme ve ders dokümanları aracılığıyla veriler toplanmıştır. Öğretmen adaylarının öğrenci merkezli bir öğrenme ortamında teknoloji ile öğretim yapmaya dair bir farkındalık geliştirdikleri, teknoloji kullanıldığı zaman bazı geleneksel öğretim yöntemlerinin özel bazı özelliklere sahip olabileceğinin farkına vardıkları sonucuna ulaşılmıştır. Öğretmen adaylarının teknolojik bir aracın kullanılması ile ilgili verdikleri kararları etkileyen faktörler arasında öğrencilerin modellenen dersteki katılımları, rahatlık seviyeleri ve teknoloji ile öğrenme ve öğretmeye dair inançları yer almaktadır. Ayrıca, öğretmen adaylarının matematik bilgisine dair görüşlerini de genişlettiği gözlemlenmiştir. Mikro öğretim ders imecelerinden önce öğretmen adayları daha hızlı matematik yapmak için işlemsel seviyede bir teknoloji kullanımı üzerinde durmaktadırlar. Fakat ders anlatımından sonra ise teknolojinin matematiği zenginleştirdiğine dair daha kavramsal bir görüşe doğru bir değişim göstermişlerdir. Teknolojiye dair görüşlerinin değişmesinin yanında öğretmen adaylarının bahsettiği diğer faydalar ise öğrenci öğrenmesini en üst düzeye çıkarmak için bir dersi planlamada akranlarıyla birlikte çalışmak, gelecekteki öğretimlerinde de uygulamaya yönelik pratik kazanmaktır.

Mudzimiri (2012), Niess’in matematik öğretmenleri için geliştirmiş olduğu TPAB bileşenlerini ele alarak öğretmen adaylarının TPAB’larını bu bileşenler çerçevesinde incelemiştir. Amaçlı örnekleme yoluyla seçilen beş öğretmen adayı derinlemesine incelenmiştir. Bu çalışma için matematik öğretim yöntemleri dersi, teknoloji ve matematiksel içerik açısından zengin bir modelleme ve uygulama dersi teknoloji, pedagoji ve alan arasındaki bağlantıların gelişiminin incelenmesi amacıyla iş birliği içinde yürütülmüştür. Kendi sınıfında teknolojiyi aktif bir biçimde kullanan bir ortaokul öğretmeni kendi sınıfında öğretmen adaylarına teknolojiyi nasıl kullandığını anlatmış ve daha sonra öğretmen adaylarından kendi sınıfında kullanabileceği teknoloji destekli bir ders planlamalarını istemiştir. Öğretmen adayları biri ortaokul, biri ise lise seviyesinde olmak üzere iki ders tasarlamışlardır. Öğretmen adaylarının tasarladıkları bu dersleri öğretmenin sınıf içerisinde nasıl ele aldığı da video kaydına alınmıştır. Bu dersleri izledikten sonra öğretmen adayları bir değerlendirme yazısı yazmıştır. Veriler TPAB ölçeği, ders planları, materyaller, öğretmen adaylarının gerçekleştiği öğretimler, haftalık buluşma notları ve çalışmanın sonunda gerçekleşen görüşmeler aracılığıyla toplanmıştır. Öğretmen adayları tasarladıkları dersleri bir mikro öğretim ortamında anlatmış, gözden

77

geçirmiş ve ardından bir değerlendirme yazısı yazmışlardır. Öğretmen adaylarının tasarladıkları dersler değerlendirmelerinde onlara rehberlik etmesi için şu sorulardan faydalanmaları istenmiştir; (a) Teknoloji seçiminizi ne etkiledi?, (b) Pedagojik seçiminizi ne etkiledi?, (c) Ders anlatımınız nasıldı?, (d) Dersinizde neler değiştirilebilir?. Öğretmen adaylarının TPAB gelişiminin karmaşık olduğu, teknoloji ile önceki deneyimlerinin, matematik altyapılarının ve matematik eğitiminde teknoloji kullanımına ilişkin inançlarının gelişimlerini etkileyen faktörler olduğu sonucuna ulaşılmıştır.

Harrington (2008) öğretmen adaylarının TPAB gelişimini izlediği çalışmasında Peressini, Borko, Romagnano, Khuth ve Willis (2004) tarafından geliştirilen mesleki uzmanlık (Professional expertise) yapısını sosyal ve psikolojik açılardan ele alarak “Teknoloji ile Öğretmeyi Öğrenme” yapısal çerçevesini oluşturmuştur (Tablo 2.3). Harrington (2008) çalışmasında sadece teknolojiye özgü pedagoji bilgisini sosyal ve psikolojik bakış açılarından incelemiştir. Çalışma kapsamında araştırmacı öğretmen adaylarının teknoloji ile matematik öğretmeye yönelik genel fikirlerini geliştirmek amacıyla bir teknoloji ve pedagoji dersi tasarlamıştır. Problem tabanlı öğrenmeye dair tasarlanan bir başka derste ise “Technology Partnership” isimli bir proje kapsamında öğretmen adaylarından gruplar oluşturulmuş ve bu gruplar okullarda birer uygulama öğretmeni ile eşleştirilmiştir. Bu gruplar uygulama öğretmenleri ile birlikte ders planlamak için bir araya gelmişler ve bu toplantıların her biri ses ve video kaydı altına alınmıştır. Dersler ve proje kapsamında gittikleri öğretmenlik uygulamaları süresince beş öğretmen adayı izlenmiştir. Bunlardan üç öğretmen adayı gönüllü olmaları, matematik ve teknoloji birikimleri göz önüne alınarak derinlemesine incelenmiştir.

78 Tablo 2.3

Teknoloji ile öğretmeyi öğrenme yapısal çerçevesi Mesleki Uzmanlık

Alanları Sosyal Bakış Açısı Psikolojik Bakış Açısı Mesleki Kişilik Pedagojik sosyal

normlar

Öğretmen adaylarının teknolojinin kendisi ve