Shulman (1986, 1987)’ın Öğretmen Bilgisi Modeli

Kayıp paradigma, alan ile ilgili kör bir noktaya değinmektedir. Öğretim ile ilgili çalışmalarda öğretmenlerin sınıflarını nasıl yönettikleri, etkinlikleri nasıl düzenledikleri, zamanı nasıl ayarladıkları ve kullandıkları, ödevleri nasıl yapılandırdıkları, soru seviyelerini nasıl açıkladıkları, dersleri nasıl planladıkları ve genel öğrenci anlayışını nasıl değerlendirdikleri üzerine vurgu yapılmıştır (Shulman, 1986; 1987). Buradaki eksik nokta öğretilen ders, sorulan sorular ve yapılan açıklamaların içeriği ile ilgili sorulardır. Güçlü bir pedagojiye sahip olmak nitelikli ve etkili bir öğretim için yeterli değildir. Nitekim daha önceki çalışmalara bakıldığında, zayıf alan bilgisine sahip öğretmenlerin güçlü bir pedagojiye sahip olduğu görülmüştür. Bu güçlü pedagoji öğrencilere belirlenen yolun

18

dışına çıkmaları için çok az fırsat vermektedir, çünkü öğrenciler belirlenen yolların dışına çıktığında öğretmenler ne yapacaklarını bilememektedir (Berry vd., 2008).

Shulman ve arkadaşlarına göre pek çok öğretmen kendi alanlarında biraz uzmanlığa sahiptirler (Shulman, 1986). Araştırmalarının merkezini uzman öğrencilikten aday öğretmenliğe geçiş, yani öğretmenlerin uzmanlıklarını öğretim süreçlerine nasıl dâhil edecekleri sorusu oluşturmaktadır. Katılımcıların öğrettikleri konuların kavranmasına dair kaynaklarını oluşturan anlayışları, kavramları ve oryantasyonlarını incelemek araştırmanın birinci amacıdır. Katılımcılar öğretmen eğitimi programında bir yıl boyunca izlenmiş, düzenli görüşmeler yapılmış, öğrettikleri konularla ilgili okuma yapmaları ve yine o konularla ilgili materyalleri yorumlamaları istenmiş ve bir planlama görüşmesinin ardından öğretimleri gözlemlenmiştir. Gerekli veriler toplanıp analiz edildikten sonra yeni bir öğretmen bilgisi modeli oluşturulmuştur. Bu modelde alan bilgisinin üzerine odaklanılmış ve bu bilgi üç kategoriye ayrılmıştır; (i) konu alan bilgisi, (ii) pedagojik alan bilgisi ve (iii) program bilgisi.

Alan bilgisi öğretmenin zihninde kendi başına bulunan bilginin miktarı ve organizasyonuna değinmektedir. Bloom (1956) taksonomisi, Gagne (1966)’nin öğrenme çeşitleri alan bilgisini temsil etmenin yollarından bir kaçıdır. Alan bilgisi hakkında tam anlamıyla düşünmek bir alana ait gerçek ve kavramlara dair bilginin ötesine geçmeyi, konunun yapılarını anlamayı gerektirmektedir (Shulman, 1986). Alan bilgisi konu alanlarında yapılan çalışmalar ve bu alanda bilginin doğasına ilişkin tarihi ve felsefi çalışmalara dayanmaktadır (Shulman, 1987). Fennema ve Franke (1992), alan bilgisini matematik eğitimi için düşündüğünde ise öğretmenlerin matematik bilgisi olarak ifade etmişlerdir. Öğretmenler sadece alanlarında kabul edilmiş gerçeklerin tanımını öğrencilere verme yeteneğine sahip olmamalıdır, aynı zamanda bir önermenin kanıtının niçin kabul edildiğini, bunu bilmenin niçin önemli olduğunu ve alan içinde veya dışında diğer önermelerle nasıl bir bağlantısı bulunduğunu açıklayabilmelidirler. Bir öğretmenin sadece var olan bir durumu anlaması yeterli değildir, niçin öyle olduğunu, hangi durumlarda gerekçelerin kabul edileceğini veya reddedileceğini de bilmelidir (Shulman, 1986). Bu nedenle kavramsal bilgiye sahip olmak öğretmenlerin belirlenen bu niteliklere sahip olmasına yardım edebilir.

Pedagojik alan bilgisi bir konuyu öğretmek için gerekli olan bilgidir. Bu bilgi tabanında bir konuya ait fikirler için en kullanışlı temsiller, en güçlü analoji, gösterim, örnek ve

19

açıklamalar yer almaktadır (Shulman, 1987). Başka bir deyişle öğrencilerin konuyu anlamasını sağlayacak şekilde konunun sunumu ve anlatımını içermektedir. En güçlü sunum şekli sadece bir tane değildir, bu nedenle öğretmenler farklı durumlarda kullanılabilecek alternatif sunum şekillerine sahip olmalıdırlar (Shulman, 1986). Öğretmenler sınıflarında kullanmak için sadece tipik öğrenci modeline uygun temsilleri seçmemeli, farklı bilgi birikimi ve öğrenme stiline sahip diğer öğrencileri de göz önüne alarak mümkün olduğunca farklı temsil biçimlerinden faydalanmalıdır. Kullandığı temsil biçimlerinin farklılığı ve fazlalığı öğretmenin hem o konuya ne derece hâkim olduğunu hem de konuyu öğrenciler için anlaşılabilir hale getirme konusundaki yeteneğini göstermektedir.

Pedagojik alan bilgisi, pedagoji ve alanı belirli başlık, problem ve sorunların öğrencilerin farklı ilgi ve yeteneklerine göre nasıl düzenleneceği, sunulacağı ve uyarlanacağına dair bir anlayışı ifade etmektedir. Matematik için pedagojik alan bilgisi matematiğin öğrenciler için nasıl yorumlanabileceği, öğrencilerin belirli matematiksel alanlar içinde nasıl düşünebileceğini bilme olarak ele alınabilir (Fennema & Franke, 1992). Çok iyi matematik bilgisine sahip bir kimse sahip olduğu bilgiyi başkalarına iletmekte aynı derecede başarılı olamayabilir (Ball vd., 2008). Henüz cebirsel ifadelerle karşılaşmamış ve cebirsel ifadenin ne demek olduğunu bilmeyen bir öğrenciye herhangi bir problemi cebirsel ifadeleri kullanarak anlatmanın başarılı bir şekilde sonuçlanmayacağı muhtemeldir. Sahip olunan matematik bilgisini öğrencilere iletmek için o seviyedeki bir öğrencinin neyi ne kadar bildiğinin de göz önünde bulundurulması gerekebilir.

Pedagojik alan bilgisi aynı zamanda belirli konuları öğrenmeyi neyin zorlaştırıp neyin kolaylaştırdığı, farklı yaş ve birikime sahip öğrencilerin öğrenme ortamlarına getirdikleri kavram ve ön kavramlara dair bilgiyi de içermektedir. Öğrencilerin kavram yanılgıları ve bu yanılgıların üstesinden gelmek için gerekli öğretim stratejilerine dair bilgi pedagojik alan bilgisinin merkezindedir.

Müfredat bir alana ait konuların belirli bir seviyede öğretilmesi için tasarlanmış çeşitli programlar, bu programlar ile ilişkili uygun materyallerin çeşitliliği ve belirli durumlarda müfredat veya program materyallerinin kullanımının uygun olup olmadığını belirten bir dizi özellik tarafından temsil edilmektedir (Shulman, 1986). Program bilgisinin iki yönü daha vardır; yatay program bilgisi ve dikey program bilgisi. Yatay program bilgisi öğretmenin belirli bir dersteki içeriği diğer sınıflarda da eş zamanlı olarak ele alınan

20

içerikle ilişkilendirme yeteneğidir. Dikey program bilgisi ise, program bilgisinin önceki ve sonraki yıllarda öğretilmiş ve öğretilecek olan konular ve bunları çevreleyen materyaller ile aşina olmasıdır (Shulman, 1986). Fennema ve Franke (1992)’ye göre matematiksel fikirleri ifade eden materyaller veya bilgisayar yazılımları bu alana girmektedir.

Bahsi geçen bu üç bilgi türüne sahip bir öğretmenin yeterliğini belirlemek için geliştirilmiş bir ölçme aracı içerik ve konunun yapılarına dair bilgiyi, konu ve başlığa özgü pedagojik bilgiyi ve program bilgisini derinlemesine incelemelidir. Bu ölçüm alan uzmanı ile o alandaki bir öğretmeni birbirinden ayıracaktır (Cochran vd., 1993; Shulman, 1986; 1987). Shulman (1987) öğretmen bilgisinin alt alanlarını şu şekilde ifade etmiştir;

 Alan bilgisi

 Genel pedagojik bilgi (sınıf yönetimi ve organizasyonu ile ilgili genel strateji ve prensipler)

 Program bilgisi (öğretmenlerin meslek aracı olarak kullanabilecekleri materyal ve programlara ilişkin özel bir anlayış)

 Pedagojik alan bilgisi (öğretmenlerin uzmanlık alanına özgü, profesyonel anlayışlarının özel bir şekli olarak alan ve pedagojinin karışımı)

 Öğrenciler ve onların özelliklerine dair bilgi

 Eğitim ortamlarına dair bilgi (sınıf ve grup çalışmaları, okul yönetimi ve finansmanı, topluluk ve kültürlerin özelliği)

 Eğitimsel amaç, değer ve onların felsefi ve tarihi köklerine dair bilgi.

Shulman (1987) bir metin, eğitim amacı veya bir dizi fikir verildiğinde öğretmenlerin bu konunun nasıl sunulacağına dair hazırlık yapması, bu konuyu öğrencilere sunması ve ardından değerlendirme yapması kısaca bir konunun öğretim sürecini pedagojik muhakeme ve eylem olarak adlandırmıştır. Pedagojik muhakeme ve eylem modeli anlama (comprehension), dönüştürme (transformation), eğitim (instruction), değerlendirme (evaluation) ve derinlemesine düşünme (reflection) etkinliklerinden oluşan bir döngüyü içermektedir.

Öğretmenlerin bir konuyu öğretmeleri için önce o konuyu anlamaları gerekmektedir. Öğretmenler bir konuyu anlatacakları zaman o konuyu mümkünse farklı şekillerde ve aynı alandaki diğer konularla ve diğer alanlarla nasıl bir ilişki içinde olduğunu anlamalıdırlar. Sadece konunun değil amacın da öğrenilmesi önemlidir. (Shulman, 1987). Bir öğretmenin ilk olarak konuyu ve amaçları anlaması onu öğretim yapmayan diğer kişilerden ayırmaz.

21

Öğretim yapan kişi ile yapmayan kişiyi ayırt eden özellik bir öğretmenin pedagojik olarak güçlü ve öğrencilerin farklı yetenek ve birikimlerine uyarlanabilecek şekilde sahip olduğu alan bilgisini dönüştürme yeteneğidir. Konunun öğrencilerin anlayacağı bir şekle dönüştürülmesinde şu süreçler yer almaktadır; (1) eleştirel yorum sürecini de dâhil eden hazırlık (verilen bir metnin), (2) fikirlerin yeni analojiler, metaforlar ve benzerleri şeklinde sunumu, (3) farklı öğretim yöntem ve modelleri arasından uygun olanın seçimi, (4) öğretim yapılacak öğrencilerin özelliklerine göre bu temsillerin uyarlanması ve (5) temsillerin sınıftaki özel öğrenciler ile uyumlu hale getirilmesi (Shulman, 1987). Marks (1990)’a göre konu bilgisinin pedagojik alan bilgisine dönüşümü bir yorumlama sürecini içermektedir; konu yapısı ve önemi açısından incelenir, ardından konu belirli bir öğrenen grubuna anlaşılır ve ilgi çekici hale getirmek için dönüştürülür.

Pedagojik muhakeme en az gerçek performans kadar öğretimin bir parçasıdır. Öğretim başladığı zaman muhakeme sona ermez. Aktif öğretim boyunca anlama, dönüştürme, değerlendirme ve derinlemesine düşünme süreçleri devam eder (Shulman, 1987). Pedagojik muhakeme modeli ve bileşenleri Tablo 2.1’de verilmiştir.

22 Tablo 2.1

Pedagojik muhakeme ve eylem modeli Anlama

Amaçların, konuya ait yapıların, disiplin içindeki ve dışındaki fikirlerin anlaşılması Dönüştürme

Hazırlık: Metinlerin eleştirel yorumlanması ve analizi, yapılandırma ve parçalara ayırma, programa dair bir dağarcık geliştirme ve amaçların açık bir şekilde belirtilmesi Sunum: Analoji, metafor, örnek, temsil, açıklama ve benzerlerini içeren sunuma dair bir dağarcık kullanma

Seçme: Öğretme, düzenleme, yönetme ve ayarlama yöntemlerini içeren bir eğitim dağarcığından seçim yapma

Uyarlama ve Özel Öğrencilere Uygun Hale Getirme: Kavramları, önceden var olan kavramları, kavram yanılgılarını ve zorlukları, dil, kültür ve motivasyon, sosyal sınıf, cinsiyet, yaş, yetenek, eğilim, ilgi, benlik algısı ve dikkati göz önünde bulundurma Eğitim

Yönetim, sunum, etkileşim, grup çalışması, disiplin, mizaç, soru sorma ve aktif öğretmenin diğer yönleri, keşif ve sorgulamaya dayalı öğretim ve öğretimin gözlemlenebilir şekilleri

Değerlendirme

Etkileşimli öğretim boyunca öğrenci anlamalarını kontrol etme Dersin veya ünitenin sonunda öğrenci anlamalarını test etme

Birinin kendi performansını değerlendirmesi ve deneyimler için uyarlama Derinlemesine Düşünme

Birinin kendini ve sınıf performansını ve açıklamaları kanıtlara dayandırmasını tekrar gözden geçirmesi, tekrar yapılandırması, tekrarlaması ve eleştirel bir biçimde analiz etmesi

Yeni Anlamalar

Amaçların, konunun, öğrencilerin, öğretimin ve kendisinin yeniden anlaşılması Yeni anlayışların güçlendirilmesi ve deneyimlerden öğrenilmesi

“Shulman, L. (1987). Knowledge and teaching: Foundations of the new reform. Harvard educational

review, 57(1), 1-23.” kaynağından uyarlanmıştır.