Tarihsel düşünme, Descartes’in deyimiyle “doğuştan ve doğal”dır. Her çocuk, “demin” ya da “dün” neler yaptığını, kendisinin dışında bile olsa “neler olduğunu” hatırlayarak, demin ya da dün olup bitenler hakkında kendine özgü nedenler ve sonuçlar türetebilir. Onun dün yada demin “ne olduğuna ve niçin olduğuna” ilişkin söylemler türetmesi, özü itibariyle bir tarihsel düşünme etkinliğidir. O halde tarih, insan için doğal ve öncelikli bir düşünce yetisine seslenmektedir. Tarih öğretimi, bu düşünme biçimini, bireyin kişiselliğinden daha geniş bir alana yaymaktadır(Köksal; 2007: 233).
Tarih öğretimi, tarihsel bilginin değişebilir pedagojik hedefler doğrultusunda öğrencilere “ulaştırılmasını” yada gerek tarihsel bilginin doğasının zorlamaları ve gerekse tarih öğretiminin başlı başına bir bilim dalı olarak verilerinin tarih programlarına dahil edilmesi sonucunda, öğrenciler tarafından bizzat “üretilmesini” içermektedir. Bu içerik doğrultusunda öğrenciler, ya ders kitabı formunda hazırlanmış sunulu tarihsel metinlerle ya da kendilerinden basit tarihsel anlatılar türetebilecekleri yazılı-yazısız tarihsel kanıtlarla karşı karşıya kalmaktadırlar (Husbands, 2000:129). Tarih öğrenimiyle, öğrencilerin “tarihsel düşünme” becerilerinin; neden-sonuç ilişkileri kurabilme, kavramsallaştırma, kronolojik düşünme, değişim ve sürekliliğin doğasını kavrayabilme gibi zihinsel yeteneklerinin geliştirilmesi esastır. ister ders kitaplarındaki yavan tarihsel metinler aracılığıyla, ister öğrencilerin evlerinde, yakın çevrelerinde yada müzelerde bulabilecekleri kanıtlardan yola çıkılarak yapılsın, öğrencilerin zihinlerinde “geçmiş”e ilişkin oluşan zihinsel şemanın, gerçekte tarihsel bilginin doğası ile ilişkili olduğunu kabul etmek gerekmektedir. Bu doğrultuda, tarihsel bilginin niteliğinin, tarih yazarları kadar tarih öğreticileri tarafından da tartışılmış olması önemlidir (Köksal, 2007:230).
3. 4. 1. Tarihsel Düşünmenin Sınıflandırılması
Amerika'daki pek çok eyaletin tarih ve sosyal bilgiler dersleri standartları, tarih disiplininin özel analitik becerilerini artan oranda vurgulamaya başlamıştır. Amerika’da Ulusal Sosyal Bilgiler Konseyi'nin yayımladığı standartlar arasında, “öğrenciler, geçmişi inşa etmede değişik kaynakları (mektuplar, günlükler, haritalar, fotoğraflar gibi) tanıyabilmeli ve kullanılabilmeli.” denmektedir. Amerikan tarih programlarında beceriler, beş "Tarihsel Düşünme Standardı" altında incelenmektedir. Bunlar;
1. Kronolojik Düşünme Becerisi, 2. Tarihsel Anlama Becerisi,
3. Tarihsel Analiz ve Yorum Becerisi, 4. Tarihsel Araştırma Becerileri,
Bütün bu becerilerin bir vakum da gelişemeyeceği ve bunun için bir tarihsel konunun ya da içeriğin gerektiği üzerinde özellikle durulmuştur. Her bir beceri standardı için 4 ile 10 arasında değişen hedef davranış yazılmıştır. Bunlardan özellikle tarihsel anlama ve tarihsel analiz ve yorum becerisi bu araştırmanın uygulama bölümünün bulgularını değerlendirilmesinde kullanıldığı için aşağıda açılımı verilmiştir.
3. 4. 2. Tarihsel Anlama Becerisi
Tarihsel metinlerin en belirleyici özelliklerinden biri de tarihi olayları inandırıcı bir şekilde yeniden düzene koymasıdır. Bunun da ötesinde, tarihsel metinler tarihin akışı içindeki insanların eğilimlerini, karşılaştıkları sorunları yaşadıkları karmaşık dünyayı açıklama gücüne sahiptirler. Öykü, biyografi, otobiyografi ve benzeri tarihsel metinleri anlamak için öğrenciler, zihinde canlandırarak okuma yeteneğini geliştirmelidir. Bunu yaparken birey ve grupların; niyetlerini, eğilimlerini, değer yargılarını, fikirlerini, umutlarını, şüphelerini, kararlarını, güçlü yanlarını ve zayıflıklarını göz önüne almalıdır.
Tarihsel metinleri kavramak ayrıca, öğrencilerin tarihsel yaklaşım edinmelerini yani geçmişteki olayları dönemin şartları ve kavramlarıyla ve bu geçmişi yaşayanların bakış açılarından inceleyebilmelerini gerektirir. Bunu için; öğrenciler geçmişe ait buluntuları, belgeleri, günlükleri, mektupları, sanat eserlerini, edebi ürünleri, vb. kaynakları incelerken, geçmişi bugünün kavram ve normlarıyla değerlendirmekten kaçınmayı öğrenmeli, olayların meydana geldiği tarihsel bağlamı göz önünde tutmalıdırlar (NCHS;1996).
3. 4. 3. Tarihsel Analiz ve Yorum Becerisi
Öğrenciler tarihsel metni analitik bir bakış açısıyla inceleyebilen iyi bir tarih okuyucusu olmalıdır. Bu konuda en sık karşılaşılan sorunlardan birisi; öğrencilerin temel olguyu, doğru cevabı ve en geçerli yorumu bulmaları konusunda doğru bir duyguya sahip olmaları zorunluluğudur. Öğrencilere, “Amaca uygun okuyor muyum?”, gibi sorular sordurmak gerekir. Yoksa öğrenciler her tarihsel metinde anlatılanların peşinen doğru ve gerçek olduğunu düşünürler.
Bu tür sorunlar tarih ders kitaplarının tarihi geleneksel olarak aktarma biçimlerinden de kaynaklanmaktadır. Yani olgular belirlenmiş bir sonuca doğru sıralı bir şekilde sunulmaktadır. Bu sorunun üstesinden gelebilmek için, birden fazla kaynak kullanmak gerekir. Böylece öğrencinin, ders kitabının yanında diğer tarih dokümanlarını ve buluntuları kullanarak geçmişe ilişkin farklı yorumları ve yaklaşımları görmesi mümkün olacaktır.
Öğrenciler, tarihçilerin metinlerini oluştururken farklı olguları kullanabileceklerini ve bu olguları farklı yorumlayabileceklerini kavramalıdır. Bu nedenle tarih genellikle “geçmişte meydana gelen olaylar” olarak tanımlanır ve tarihten bu anlaşılır. Fakat yazılı tarih, sadece geçmişte olan olaylar değil, bu olayların neden ve nasıl olduğu hakkında tarihçiler arasında gerçekleşen diyalogdur. Tarihsel inceleme veya araştırma sadece olguları ezberlemek değildir. Belirli bir tarihsel konu hakkındaki iddiaları inceleyip değerlendirerek, eldeki kanıtlara dayalı, geçici de olsa geçerli sonuçlara ulaşmaktır (NCHS;1996).
Yukarıdaki beceri sınıflamaları incelendiğinde ve araştırma etkinliğine bir süreç olarak bakıldığında aslında kabaca üç aşama ve içerdiği becerilerden söz edilebilir. Bunlar; Bilgiyi edinme, bilgiyi kullanma, bilgiyi sunmadır. Bilgiyi edinme, değişik tür bilgi kaynaklarını tanıma ve ulaşabilme, kütüphanede katalog tarama becerileri ile ilgilidir. Bilgiyi kullanma, verileri değerlendirmek ile ilgidir. Konuya ilişkin araştırma yapanların çoğunluğu 2. aşamanın içerdiği beceriler konusunda farklı ama, benzer yaklaşımlar sergilemişlerdir. Bu aşama, "Tarih Okuryazarlığı" (History Literacy) olarak ele alınan okuma becerileri ile yakından ilişkilidir. Bu, analiz aşamasına denk düşmektedir. Bilgiyi sunma ise, konuşma, yazma, sentez becerileri ile ilgidir. Yurt dışındaki yayınlarda, özellikle öğrencilerin çok sayıda birincil kaynağa dayalı olarak kendi anlatılarını oluşturmakta kullandıkları yazma becerileri üzerinde çok durulduğu görülmektedir.
3. 4. 4. Kaynağın Güvenirliğini Belirleme
Öğrenciler, sosyal bilgiler, tarih yada bir başka derste bir proje çalışması yaparlarken, herhangi bir problemin çözümü için veri toplarlarken bilgi kaynaklarının
ne kadar doğru söylediklerini belirleme ihtiyacı duymaktadırlar. Güvenilir kaynak, doğru bilgiyi verdiği kanıtlanabilen kaynaktır. Özellikle tarihte, kaynakların güvenirlik derecesini belirleyebilmek, hani neredeyse tarihçilik işinin bütünü olarak algılanmaktadır. Ders kitaplarının bu konuda öğrencilere rehberlik etmesi bir zorunluluktur. Çünkü pek çok öğrenci, tarih ile ders kitaplarının dışında sistemli olarak karşılaşmamaktadır.
Herhangi bir kaynağın güvenirliğinin saptanabilmesi için, Şahin ve Köksal’ın önerdiği (2003) aşağıdaki basamaklardan yararlanılabilir:
¾ Kaynağın yazarının/anlatıcının geçmişi ve birikimi araştırılır.
¾ Konuyu yazmaya yetkin olduğunu gösterir ne tür kimlik bilgilerine sahip olduğu araştırılır. Yazar, olayları doğru ve dürüstçe yazma yetenek ve eğilimine sahip mi? Anlattıkları, birinci elden kaynaklara mı dayanıyor?
¾ Yazarın belli önyargı yada eğilimlerinin olup olmadığı belirlenir. Varsa, bunlar, anlatımı nasıl kusurlu yada öznel kılabilir, tartışılır.
¾ Yazarın, yazmaktaki amacı belirlenir. Yazarın hedef kitlesi, kimler için yazdığı belirlenir.
¾ Yazarın, yazarken kullandığı yöntemin yeterliliği ve uygunluğu tartışılır. Örneğin yazar, dipnot kullanmış mı, yada bibliyografya vermiş mi, yazarın iddiaları, olaylar tarafından destekleniyor mu? gibi sorulara cevap aranır(Şahin ve Köksal,2003:89).
3. 4. 5. Çıkarımda Bulunma
Çıkarımda bulunma, öğrencilerin gözlediği yada okuduğu olaylardan yola çıkarak, herhangi bir verili bilgiye dayanmaksızın bir kararı şekillendirmesidir. Okurken sonuç çıkarmak, paragraflar/ satırlar arası okumayla sağlanabilir. Doğru ve geçerli çıkarımda bulunabilmek, tutarlı mantık analizlerine ve metnin dikkatli incelenmesine bağlıdır. Ders kitapları, genellikle sonuçları ifşa etmede cömert davranmaktadırlar. Öğrencilerin sonuçlar çıkarmadan “öğrenmeleri” mümkün değildir. Ne metinlerde ne de bölüm sonu sorularında, öğrencilerden sonuç çıkarmaları istenmemektedir.
Aşağıda Safran ve Köksal’ın (2003:58) önerdiği şekilde sıralanan aşamalar, öğrencilerin sonuç çıkarmalarına yardımcı olabilir:
¾ Metin, cümlelerdeki olayları ve fikirleri fark etmek için dikkatlice okunmalıdır.
¾ Bilgi özetlenmeli ve olaylar listelenmelidir. ¾ Aynı konuda varsa diğer bilgiler işe koşulmalıdır.
¾ Okunan metine dayalı olarak ne tür bir sonucun çıkarılabileceğine karar verilmelidir.
3. 4. 6. Olgu ve Görüşleri Ayırt Etme
Bir olgu, kanıtlanabilen yada kaynaklarca doğrulanabilen bir ifadedir. Bir görüş ise, doğruluğu yada yanlışlığı kanıtlanmamış, kişisel bakış açısını yansıtan düşüncelerdir. Tarihsel kaynaklarda, ders kitapları dahil, çoğu zaman, yazarın kendisinin yada yararlandığı yazarların görüşleri kanıtlanmış bulgularla karıştırılmaktadır. Bu durum, kanıtlanmış olguların, kişisel görüşler karşısında değerini yitirmesine neden olmaktadır. Öğrenciler, olgularla kişisel görüşleri ayırt edebilmek zorundadır.
Yazılı bir kaynakta veya metinde, olgularla görüşler arasındaki farkı belirleyebilmek için aşağıda Şahin ve Köksal’ın da önerdiği (2003) basamaklar kullanılabilir:
¾ Bilgi içeren bir materyalleri okurken yada dinlerken, sürekli olarak olgular ve görüşler arasındaki farklılık düşünülmelidir.
¾ Görüş bildiren kelime yada bağlaçlar aranır. “Bence, inanıyorum ki, iki,
muhtemelen, belki de, bana öyle geliyor ki, olabilir, benim kararıma göre, benim bakış açımdan vb”.
¾ Metindeki, övme, onaylama yada yerme ifadeleri araştırılmalıdır. “İyi, kötü,
zavallı, tatmin edici, yüce, her şeyin en iyisini bilir, vb”.
¾ Abartılı niteleme ifadelerine karşı duyarlı olunmalıdır. “En iyi, en kötü, en
büyük, muhteşem, berbat vb”.
¾ Cümlelerin içerdiği genellemeler irdelenmelidir. “Asla, hiç, her zaman vb”. ¾ Bir gerçeğe ilişkin bir ifadeyi destekleyici özel verilere dikkat edilmelidir. ¾ Sonunda, bilginin bir olgu mu yoksa bir görüş mü olduğu belirlenmelidir
(Şahin ve Köksal, 2003:91).
3. 4. 7. Kanıt Kullanarak Tarihî Empatinin Geliştirilmesi
Tarihî empatinin özünde “kanıtla disipline edilmiş hayal gücü” vardır (Slater, 1991:Akt. Karabağ;124). Ancak bu yetersiz bir açıklamadır. Bu hayal gücünün hangi, kaç tane, ne tür kanıtla disipline edilmesi gerekmektedir. Örneğin uygun olmayan bir metin, resim ya da karikatür kullanan bir öğretmen tarihi empatinin “kanıtla disipline edilmiş hayal gücü” prensibini yerine getirmiş olmakta mıdır? Elbetteki ideal olan, her öğrencinin farklı bakış açılarını anlayabilecekleri çok çeşitli materyallerin sınıfa taşınabilmesidir (tarihi karakterin kendi anıları, belgeler, şahitlerin raporları, tarihçilerin yorumları vb.). Hatta mümkünse, aynı olayı birbirinden farklı anlatan kaynakların kullanılması bakış açılarını analiz etme şansı verecektir.
Tarihi empati geçmişteki davranışlar için mantıklı nedenler bulabilmek için işte böyle bir kanıt yelpazesi içinde karmaşık bir düşünme sürecini gerektirir. Eğer öğrencilere sınırlı kaynak ve sınırlı perspektif sunuluyorsa, bu tarihi empatinin gelişimini olumsuz yönde etkileyecektir. Örneğin Vansledright çalışmasında (2001; Akt. Karabağ, 2003:124) bu olumsuz durumla karşı karşıya kalmış bir araştırmacının tarihi nasıl çarpıtabileceğini göstermektedir.
Öğrencinin her çeşit tarihi kaynak, materyal ve kanıtları gerektiği şekilde kullanabilmesi, onların doğruluğunu test edebilmesi ve eğer varsa, onlarda yer alan ön yargılı ve yanlı tutumu ortaya çıkarabilmesi, öğrencinin tarihi empati ile beraber tarihi kanıt düzeylerinde de ilerleme kaydetmesini gerektirir. Bu iki unsur beraberce ilerlemediği taktirde tarihi empatiye ve tarihi empati ile ulaşılabilecek doğru tarihi bilgiye ulaşılması mümkün olamaz. Tarihi kanıtın, tarihi empati için doğru olarak kullanılması konusunda şu benzetmeyi yapmak mümkündür; tarihi kanıtla ilgili olarak doğru soruları soran ve her sorduğu soruda yeni bir bilgi edinen kişi, çekinin
karşılığını para olarak alan birine benzer. Burada da sorulan her yeni soru, tarihî bilgi olarak geri dönmektedir (Karabağ:129).
Tarihî kanıtı anlamlı hâle getiren tarihçinin empati yapmasıdır. Tarihî kanıtı da anlamlı hâle getiren sorulan sorulardır. Hatta bazı tarihçiler “soru yoksa tarihî kanıt da yoktur” gibi bir mantık ileri sürmektedirler: “Sorular olmadan tarihî kanıt olamazdı. Düz bir taş parçasını bile geçmiş için tarihî kanıta döndüren sorulan sorulardır” (Dickinson, Lee ve Gard, 1978; Akt. Karabağ, 2003:130). Sorulacak sorular ise tarihçinin tarihî empati ve imgelem becerisi ile belirlenmektedir. Eğer tarihçi olayları yeniden zihninde canlandırırken çeşitli ve anlamlı sorular sormazsa, ulaşmaya çalıştığı nokta, çıkmaz sokak hâline gelir. Tarihçi Elton, her seferinde yeni ve doğru soru sormanın çok güç olduğunu, bunu ancak tarihî empati yeteneği gelişmiş bir tarihçinin yapabileceğini söyler (Elton, 1967; Akt. Karadağ: 130).
Öğrencilerin kanıtları yorumlarken, birinci ve ikinci elden kanıtlara sorular sorarak elde ettikleri bilgileri, sistematik olarak düzenleyebilecekleri ve onları tarihî empati kurmaya hazırlayıcı bir tablo oluşturmak da faydalı olacaktır. Bu tablonun formatı şu şekilde olabilir:
Levstik (2001) ve VanSledright’ın da belirttiği gibi (2001; Akt. Karabağ:131), biz insanlar kültürü hem etkileyen, hem de kültürden etkileneniz; hem tohum, hem de ürünüz. Bu yüzden öğretmenler, geçmişle ve hatta bugünle ilgili bakış açılarının pek çok farklı faktörden (eğitimleri, milliyetleri, inançları, dilleri, yetiştirilişleri, bilgiye ulaşma imkanları vb.) etkilenmiş olabileceğini öğrencilerine kavratmalıdırlar. VanSledright öğrencileri özellikle de geçmişi ve geçmişteki insanları yargılamadan önce kendi değerlerini gözden geçirmeye davet etmektedir ki bu tarih eğitiminin öğrencilere kazandırabileceği çok önemli bir alışkanlık olabilir. Bunun yanında öğrencilere tarihçilerin yazılarını okurken onların da kendilerine ait değer, düşünce ve inançları olduğunu hatırlatmalı ve tarihçinin geçmiş okyanusunda sadece ulaşabildiği ve ulaşmak istediği balığı yakalayacağının altı çizilmelidir. Böylece öğrenci tarihî kanıtları şüphe ve eleştiri ile incelemeye teşvik edilecektir. Öğrenciler çeşitli sorular sorarak güvenilirliğinden emin olmadıkları kanıtları doğru olarak kabul etmemeyi öğrenmelidirler.
Öğrenciler tarihî kanıtları gerçek bir tarih yazmak üzere kullanmamakla birlikte, tarihin doğa bilimlerinden farklı olduğunun farkında olmalıdırlar. Geçmişteki insanların davranışlarını ve tarihteki olayları anlamak için belli ve kesin kurallar yoktur. Birbirine çok benzeyen durumlarda farklı kişiler farklı tepkiler verebilmekte ve bu tepkiler de farklı olaylara yol açabilmektedir. Öğrenciler her kişinin kendine özgü kişiliği, geçmişi, inançları, değerleri, eğitimi vb. olduğunu ve her olayın kendi özel şartlarında gerçekleştiğini anlamalıdırlar. Bu yüzden geçmişle ilgili sonuçlarını iyi yapılandırmalıdırlar. Öğretmen de tarihçilerle değil öğrencilerle birlikte olduğunun farkında olarak, onların ulaştıkları sonuçların bir tarih denemesi olduğunu bilmeli ve değerlendirmesini buna göre yapmalıdır. Unutulmamalıdır ki; gerçek, insanların görebildikleri ve görmek istedikleridir. Downey, (Akt. Karabağ:131 ) başarılı bir tarihî empati için tarihî kanıtların nasıl değerlendirileceğine ilişkin tavsiyelerde bulunmuştur:
¾ Öğrenciler geçmişin bugünden farklı olduğunun, tarihî olayların kendi şartlarına ve dönemlerine özgü olduğunun bilincine vardırılmalıdır.
¾ Perspektif alma, öğrencinin geçmişle bugünü ne kadar ayırt edebildiği ve birbiriyle bağlantılı perspektifler arasında ne kadar geçiş yapabildiği kriterlerine göre değerlendirilmelidir.
¾ Öğrenciler aldıkları perspektifleri ve bu perspektiflerin olayın içindeki tarihî karakterler açısından sonuçlarını açıklayabilmelidirler.
¾ Perspektifler tarihî kanıtlara dayandırılmalı ve gerçeğe uygun olmalıdır.
Sonuçta; tarihî empati tarihî kanıtları, tarihî bağlamı ve bunların iç yüzlerini kavramayı ve bunları bugünün dünyasının anlayacağı şekilde sunmayı gerektirir. Yeager ve Foster’a göre tarihî empatinin uygulama aşamaları:
¾ İnsan davranışının inceleneceği tarihî olayın tanıtımı (olayın içinde yer alan kişilerin perspektifleri dahil olmak üzere),
¾ Çeşitli tarihî kanıt ve yorumların analizi,
¾ Elde edilen bilgilerden yola çıkarak, tarihî yeniden canlandırma ve kendi tarih anlatısını oluşturma şeklinde sıralanabilir.
Yeager ve Foster’in oluşturduğu bu dört aşamalı tarihî empati eğitimi, aslında tarih çalışmalarındaki ana aşamalarla, kısacası tarih metodolojisiyle uyum göstermektedir. Bu aşamaların, pratiğe tercümesi şu şekilde yapılabilir. Öncelikle bilmece ya da yap-boz gibi çözülmesi gereken problemler yahut çelişik durumlar etkili öğrenme ortamı sağlamaktadır. Bu, hem geçmişle bugünün ayırt edilmesine yaramakta hem de öğrencilerin geçmişe merakını uyandırmaktadır (Karabağ; 135).
3. 4. 7. 1. Tarihsel Empati Öğretiminde Aşamalar
Öğretmen, öğrencilere sorduğu sorularla başlayan motivasyon süreci tamamlandıktan sonra, konuyla ilgili bağlamı sağlamak için kronolojik ve arka plan bilgisini öğrencilerden araştırmalarını ister. Öğrenciler bundan sonraki aşamada çeşitli birinci ve ikinci elden kaynakları ele almalıdırlar. Tarihî kanıtların çeşitleri, sayısı ve niteliği öğrencilerin yaş ve gelişim özelliklerine göre belirlenmelidir. Örneğin lisede 20 ya da 30 değişik kaynak kullanılabilir.Öğretmenin kullanılacak kanıtlar üzerinde dil ve imla açısından oynama ve özetler yapması tartışılan bir konudur. Çünkü öğretmenin seçiminin empoze edilmesi söz konusudur. Oysa burada öğretmen tarihî kanıtları bir hareket noktası olarak kullanmaktadır. Ancak eğer dili ağır bir metin söz konusu ise doğal olarak öğretmenin metni günümüz diline uyarlaması ve bilinmeyen kelimelerle ilgili bir sözlük hazırlaması gerekecektir (Safran ve Köksal, 1996).
Bu aşamada öğrencilerin tarihî kanıtlara eleştirel sorular sorması istenir. Öğrenciler kaynakları güvenilir olmadığı hâlde güvenilir saymak ve kullanmak ve böylece yanlış sonuçlara ulaşmak konusunda uyarılmalıdırlar. Kaynağı kim, ne zaman, nerede yazmış sorularından başlayarak, diğer yazarların ve kaynakların verdikleri bilgilerle tutarlı mıdır? yazarın bakış açısı nasıldır? sorularıyla devam ederek kaynağın güvenilir olup olmadığı araştırılır. Özellikle yazarın bazı ön yargıları olup olmadığı, bazı görüşlerden etkilenip etkilenmediği araştırılmalıdır.
Öğretmenler, öğrencilerinin ne öğrendiklerini bu aşamada takip etmeli ve gerekiyorsa daha karmaşık, sorgulayıcı sorularla öğrencilerin konuya ilişkin tarih bilgilerini genişletmelidirler. Yeterli öğrenmenin sağlandığına inanıyorsa, öğretmen basit ödevler verebilir. Örneğin verilen sorular dâhilinde küçük gruplara bölünerek çalışmalarını sağlayabilir. Sonra tüm sınıfın katıldığı büyük grup tartışması ile her grubun vardığı sonuç paylaşılır ve değerlendirilir. Farklı sonuçların sebepleri üzerinde durulur. Belki bir sonraki aşama her öğrencinin bireysel olarak kaynakları tekrar incelemesi ve kendi araştırmasını yapması olabilir. Bundan sonra öğrencilere ilk yazdıkları düşüncelerle şimdi ulaştıkları sonuç arasındaki farkı okuyarak incelemeleri ve bazılarından bunu sınıfla paylaşmaları istenebilir.
Öğrenciler, bu aşamada hangi kaynağın olayın anlaşılmasında daha fazla katkısı olduğu sorusuna cevap aramalıdırlar. Sonra öğrencilerden kendilerinden daha alt bir sınıftaki öğrenciler için olayı kendi ifadeleriyle kaleme almaları istenebilir. Gerçekten de tarihçi becerilerinin öğretildiği bir tarih dersinin sonunda verilebilecek en güzel değerlendirme uygulaması bu olacaktır. Bu arada öğrenciler dil ve yorumun tarihçilik mesleğinde oynadığı rolü de tartmış olacaklardır. Bunun yanında kaynak kullanımını ve kaynaklara atıf yapmayı da öğreneceklerdir. Bazı öğrenciler böyle bir çalışma için rehberliğe ihtiyaç duyacaktır. Burada öğrencilerin önce küçük gruplar halinde tartışmalarına izin verilmelidir. Grup tartışmalarının da yararlı olduğu gözlemlenmiş olmakla birlikte, öğrencilerin bireysel yaptıkları böyle bir tarih yazma çalışmasının konunun etkili öğretimindeki gücü tartışılmazdır.
Öğrenciler ve öğretmenler varılan sonuçların birer deneme olduğunun bilincinde olmalıdır. Belki de bazı öğrencilerin vardıkları sonuçlar sınıf arkadaşlarının ve hatta tarihçilerin görüşlerinden farklıdır. Ancak bunun neden böyle olmuş olabileceğine ilişkin sağlıklı ve yargılamaktan kaçınan tartışmalar durumu aydınlatmaya yardımcı olacaktır.
Downey ise (Akt; Karabağ:138 );
¾ Öğrenciler geçmişin bugünden farklı ve tarihî sonuçların zamana ve mekâna özgü olduğunu bilirlerse,
¾ Geçmiş perspektifler arasındaki farklılıkların farkında olurlar ve bu perspektifleri kendi bakış açılarını bir kenara bırakarak alabilirlerse,
¾ Aldıkları perspektifleri ve bunların olaydaki tarihî karakterler açısından sonuçlarını açıklayabilirlerse,
¾ Perspektifleri tarihî kanıtlara dayanıyorsa ve tarihî gerçeklerle uyumluysa, başarılı bir perspektif alma sürecinin gerçekleşeceğini vurgulamaktadır. Ayrıca Downey öğrencilerin perspektif alma gelişiminde takip edilecek adımları sırasıyla belirtirken 3. adımda, öğrencilerin işlenen konuya ilişkin birinci ve ikinci elden çeşitli kanıtları toplayabilmeleri ve inceleyebilmeleri gerektiğini belirtmiştir.
McCormick (2004b:12) ise tarihî empatinin niteliği aşağıdaki şekilde