paradigması görünümünde eğitim araştırmaları ve anlayışlarında da oldukça geniş ve sağlam bir yer edinmiş pozitivizmin, son zamanlarda yerini post yapısalcı ve postmodern anlayışlara bırakması tarih felsefesi ve bağlantılı olarak tarih öğretimi anlayış ve uygulamalarını da etkilemiştir. Bu doğrultuda geçmişle ilgili olarak tek bir doğrunun olmadığı düşüncesinden hareketle sorgulama, mantıksal düşünme ve düş gücü süreçleri, tarihsel dil gelişimi, bilgiyi kanıt ve belgeden yola çıkarak yapılandırma, yorumlama ve ürün ortaya koyma gibi bir tarihçide olması gereken becerileri öne çıkaran bir tarih anlayışı gittikçe önem kazanmaktadır (Cooper ve Dilek, 2004). Bu açıdan bakıldığında özet olarak postmodern tarih anlayışının temel söylemi tarihin, tarihçilerin kendi önyargı ve düşünceleri çerçevesinde oluşturdukları bir yorum bütünü olduğudur.
Mesela Jenkins, tarihle geçmişi birbirinden ayırt etmemiz gerektiğini, çünkü geçmişin geçmişte kaldığını tarihin ise tarihçiler aracılığıla yeniden, farklı şekillerde oluşturulduğunu, böylece tarih diye okuduklarımızın tarihçilerin yorumlarından başka bir şey olmadığını savunur. Jenkins bu iddiasını üç nedene dayandırmaktadır:
1. Geçmişte olanların ancak bir bölümü aktarılabilir ve hiçbir tarihçinin anlatımı, geçmişe tam olarak karşılık gelmez.
2. Bir anlatım geçmişe göre değil ancak diğer anlatımlara göre sınanabilir. 3. Kendisi de kuşkulu olan doğrudan bellekten farklı olarak tarih, başka
birilerinin gözlerine ve seslerine dayanır; tarihi geçmişteki olaylarla bizim onlar hakkındaki okumalarımız arasında yer alan bir yorumcu aracılığıyla görürüz.
Jenkins burada, iki ayrı tarihçinin aynı olaylardan bahseden aynı kaynakları kullansalar dahi iki farklı tarih yazımı ortaya çıkartabileceklerini, bunun da tarih değil tarihçinin bakış açısının dışavurumu olarak adlandırılabileceğini anlatmak istemektedir (Jenkins, 1997:23-25).
Iggers’a göre (2000:123) “insan, dili düşüncelerini aktarmak için kullanmaz, fakat insanın düşündüğü şeyi dil belirler” temel düşüncesine oturtulmuş olan postyapısal felsefe, postmodern tarih anlayışının da temelini oluşturmuştur. Bu temelden hareketle postmodern tarih dört soruya cevap arar. Birincisi, geçmiş geçmişte kaldığına göre, geçmişe tüm gerçekliğiyle ulaşılabilir mi? İkincisi, geçmişle ilgili elimize ulaşan kaynaklar nasıl oluşturulmuşlardır (nasıl yazılmışlardır)? Üçüncüsü, ne ölçüde gerçeği yansıtmaktadırlar (ne kadar doğrudurlar)? Dördüncüsü, hangi tarih, doğru tarihtir ve bunun doğruluğuna kim karar vermektedir?
Tarih öğretimi yaklaşımlarını şekillendiren tarihçilik anlayışları ve onların da çıkış noktası olan pozitivist ve postmodern bilim paradigmaları öncelikli olarak ele alınmıştır. Bu yolla bilim paradigmaları, tarih yazımı/tarihçilik anlayışları ve tarih öğretimi arasındaki etkileşim görünür kılınmıştır. Bu paradigmaların tarih öğretim programlarına yansımaları, öğrencilerin tarihsel düşünme becerileri, tarihsel düşünmenin yapılandırılmasında, etkili olmuştur (Yapıcı, 2007).
Her ne kadar Türkiye eğitim sisteminde henüz tam olarak farkına varılmasa da postmodern bir çağda yaşamaktayız ve postmodernizm özel öğretim yöntem ve tekniklerini de etkisi içine almış bulunmaktadır (Karabağ, 2002:63). Alan eğitimcileri kendi konularıyla postmodernizm arasındaki bağlantıları ortaya koymak üzere çalışmalar yapmaktadırlar. Son elli yıldır ülkemizde ve dünyada tarih anlayışında büyük değişmeler olmuş, bu anlayıştan hareketle yapılan yeni araştırmalar bir çok yeni tarih bilgisini ortaya çıkarmıştır. Safran’ın da ifade ettiği gibi “Ne yazık ki ülkemizde, bu bilgiler ve eğitim-öğretim alanında geliştirilen bilimsel yöntemlerin sentezi olabilecek bir tarih programı yapılarak değişik öğretim basamaklarında okutulan tarih ders kitaplarına, dolayısıyla öğrenciye yansıtılamamıştır (Safran, 1996). Ancak 21. yüzyılın içinde bulunduğumuz bu ilk çeyreğinde özellikle Sosyal Bilgiler (MEB, 2005) ve Lise Tarih Programları (TTKB, 2007) postmodern anlayışa doğru bir kıvılcım başlatmıştır.
Görülen odur ki ;okuma yazma ve tarih eğitimiyle birlikte çoklu okur yazarlık ihtiyacı açıktır. Çünkü; günümüz dünyasındaki bazı eğitimciler sosyal bilgileri, öğretmenlerin öğrencilerine pek çok bakış açısını tanıttıkları geniş bir yol olarak görmektedirler. Postrmodern/yapısalcı kuramını kuran (Foucault, Usher& Edwards, Weedon) bu eğitimciler pek çok bakış açısı içeren sosyal bilgiler programı yoluyla öğrencilerin tarih, sosyoloji, siyaset ve antropoloji derslerinde tek bir “doğrunun” olmadıklarını anlayacaklarına inanmaktadırlar. Postmodern eğitimciler gücü kimin elinde tuttuğunu anlamak ve kimliğini saptamak için sembollerin ve metinlerin yapısına önem vermektedir(Marmion:14 ).
Modernistlerin mantık üzerine kurulu gerçek doğru kavramının tersine postmodernizm tüm bilginin bağlamsal, tarihsel, ve tutarsız olduğu çoğul bir doğru anlayışı önermektedir. Güçle birleştirildiğinde konuşmalar, özneler, nesneler ve öznelerin konumunu belirleyen mekanizmalar yaratır.
Metne ait olan olmayan tüm kaynakların postmodern bir bakış açısıyla görülmesi gerektiğini anlamak, öğrenciler için çok önemlidir. Her bireysel tarihçinin ya da sosyoloğun yakın çevresi ya da geçmişteki çevresi ve kişisel ön yargıları tarihsel ya da sosyolojik olayları yorumlama biçimini şekillendirir. Brocher (Akt.
Lacan, 1993) üniversitenin müzakere etme sisteminin okullarda uygulanması gerektiğini savunmaktadır. Çükü öğrenciler önceden belirlenen bakış açılarıyla ilgili bilgilerin pasif alıcıları konumundadırlar: Okul “ bir şahsa bağlı olmayan bir sistemden başka bir şey değildir. Aynı özneler (öğrenciler), onların istekleri ve onlara özgü davranışlar için bir hazırlık yapılmıyor. Bireyler sadece sistemi canlandırmaya, uygulamaya ve genişletmeye yarayacak şekilde düşünmek ve davranmak zorundadır.
Marmion’a göre; eğitimcilerin çoğu postmodern kuramı ve pedagojik uygulamaları kabul etmemektedirler. Bunun nedeni eğitimin Aydınlanma değeri üzerine kurulmuş olmasıdır. Eğitimsel sürecin mantıksal temeli ve eğitimcinin görevi, bireysel faaliyetlerini uygulayabilen, kendi kendini yönlendirme kapasitesine sahip insancıl fikirler üzerine kurulmuştur. Eğitim hizmeti, bireylerin tamamen bağımsız, kendi bireysel amaçlarını uygulayabilen kişiler olmasını saplayan bir hizmet olarak algılanmaktadır (Marmion; 16).
Pek çok eğitimcinin Aydınlanma temelleri tarafsız eğitim idealine bağlıdırlar. Wolk (2003), öğretmenlerin müfredatta eleştirel araştırma eleştirel okuma- yazma uygulamanın müfredat içeriğine siyasal kişilik verip vermediği konusunu düşündüğünü ifade etmektedir. Fakat eğitimciler ve idareciler araçları seçiyor ve müfredatı yapılandırıyorsa gerçek bir tarafsız eğitim var mıdır? “Tarafsız nesnel” bir eğitim olduğuna inanmanın güç olduğunu iddia etmektedir. Çünkü eğitimcilerin ve idarecilerin tarih programıyla ilgili verdiği bazı kararlar politik bir ortamda verilmektedir. Güçlü, eğitimsel, ahlaki, felsefi, politik değerler ve gelenekler eğitimcilerin tarih eğitiminin üç tanımını karşılayan tarih programını hazırlarken program kararlarının içine işlemektedir. Bakanlık, devlet, ve ulus; bu üç bölümün bakış açıları öğrencilerin eğitimsel ihtiyaçlarını da belirler. Böylece öznel ve karar verme kavramı bölüm araçları için ayrılan sınırlı bir bütçeye ve yapay zaman periodlarına eklendiğinde siyasi kararlar müfredatta katlanarak vurgulanıyor.
Dahası Tezcan’a göre; pek çok eğitimci postmodernist kuramın ve uygulamasının sorun yaratıcı olduğunu düşünüyorlar çünkü bu kuramın toplumu parçaladığına inanıyorlar. Postmodernizmde ikiye bölünmeler ve sistemler eleştiriye hedef olduğu için bu eğitimciler toplumda bireyler arasındaki benzerlikler yerine
farklılıkları vurgulayan bir bilgi felsefesinde toplumsal bir yarar göremiyorlar. Postmodern bir dünya için eğitimin niteliği ve bireylerin eğitimi üç noktadan hareketle yapılmalıdır; eğitim kavramının kendisi, öğretim yöntemleri ve ders programlarıdır. Postmodern eğitimde bilgi hızla değiştiği için bireyin sürekli öğrenme süreci içinde, çok yönlü ve bilgi dışında erdem de öğrenir durumda olması, buna paralel olarak eğitim ortamının araç-gereç, yöntem açısından çok zengin olması ve eğitim programının değişebilir olması beklenmektedir (Tezcan, 1993).
Sosyal bilgiler de problem çözme becerilerinin Aydınlanma’nın objektiflik sorgulaması ve doğal bilimlerle özneyi çok sıkı şekilde bir birine bağladığına inanan Engle(1977), problem çözme hedeflerini sosyal bilgiler programında karar verme becerilerinin yerine koymaya çalışmıştır. Çünkü “karar verme düşünceye dayalı, riskli-düşündürücü-ve sonuca ulaşma işlemine yönelmiştir”
Berliner ve Sparkes (Akt. Marmion:17) karar verme becerilerindeki değişiklikten sonra Engle’nin direnişi ile uyuşabildiler. Çünkü, Berliner ve Sparkes doğal bilimlerden türetilmiş yöntemlerin sosyal bilimlere uyum sağlayamayacağını çünkü bu iki bilimin tamamen farklı olayları ölçtüğünü söylemişlerdir.
3. 8. YAPILANDIRMACI ÖĞRENME YAKLAŞIMI AÇISINDAN TARİHSEL