Bireyin bilişsel gelişiminde evreler olduğu teorisinin Piaget tarafından ortaya atılması (Piaget,1959) birçok eğitim psikologunu bu evreleri öğretime uygulamaya itti. Teoriye göre bilişsel gelişim; somut öncesi işlemler evresinden soyut işlemler evresine kadar uzanmakta idi. Piaget çocuğun düşünce gelişimini kapsayan 3 niteleyici aşamayı öne sürmüştür. Bu görüş, çocukların tarihsel kaynaklardan geçmiş hakkında çıkarım yapabilmek için gerekli yeteneklerinin olmasıyla ortaya çıkmıştır. Onun görüşüne göre küçük çocuklar bir zaman içinde birden fazla bakış açısına sahip olamamaktadırlar. İkinci aşamada çocukların düşüncesi gerçek gözlemlerle sınırlanmıştır. Üçüncü aşamada ise çocuklar varsayıma dayalı olasılıkların dizisini zihinlerinde tutabilmektedirler (Cooper, 1994:101).
İngiltere’deki 1995 programı, çocukları, tarihte düşünme alıştırmalarına erken yaşta başlanılmasının önemini vurgulamaktadır. Gerçi Piaget’e göre, somut işlem aşamasında çocuklar, özgürlük ve adalet gibi kavramları konuşmada kullanır, ama içeriklerini kavramada sorunları vardır. Program, ilköğretimin 6. 7. ve 8. sınıflarında soyut fikirlerden söz edilebileceğini, fakat bunların, öğrencinin günlük yaşamı ile ilişkilendirilmesi gerektiğini ileri sürer. Piaget, ergenlik ve sonrası denk gelen son gelişim dönemini “Soyut İşlemler Dönemi” olarak adlandırmıştır. Bu dönemde çocuklarda, hipotetik düşünme yetenekleri gelişmeye başlar. Tarihe ilişkin hipotetik sorular sorulabilir. Bu aşamada, Piaget, çocuğun genelleme, tümdengelim, tümevarım yapabildiğini; bununla birlikte, soyut kavramlar, mümkün oldukça somut materyallerle desteklenmesini ileri sürmüştür.
Gerçekten, soyut işlem aşamasında öğrencilerin tarihsel kanıt ile uğraşmada güçlükleri yoktur. Yeter ki kanıttaki sözcükler çocuğun seviyesine uygun olsun. Bu aşamada bir tarihsel olaya ya da kişiye ilişkin iki zıt görüş verilebilir. Tartıştırılabilir ve ya hayali argümanlar yazdırılabilir. Zıt düşünceler ve olgular arasında denge kurması sağlanabilir. Piaget, çocuğun “çünkü” kelimesini kullanım şeklini incelemiş, ancak 7-8 yaşlarında çocuk amprik “çünkü”yü kullanmaya başladığını saptamıştır.
Dolayısıyla, çocuğa tarihte nedenselliğin öğretiminin güçlüğüne de dikkat çekmiştir ( Ata, 1999:46).
Tarih düşüncesi ve bilişsel gelişim üzerine ilk araştırma Hallam (1967) tarafından yapılmıştır. Hallam, yaşları on bir ile on altı arasında değişen 100 ortaöğretim öğrencisine bir test uygulamıştır. Öğrencilerin soyut işlemler evresine 16.2-16.6 yaşlarında ulaştığını bulmuştur. Bununla birlikte, 14.8 yaşındaki bir öğrencinin cevabı soyut işlemler evresini ifade etmiştir. Çünkü, bu cevapta bir takım dengelerin farkında olma durumu söz konusudur: Hallam, araştırmasında birçok somut öncesi cevaplar bulmuştur. Ona göre bu cevaplar, Piaget’in düşüncenin farklı alanları konusunda, daha küçük çocuklar için tespit ettiği kriterleri yansıtıyordu. Göreceli de olsa soyut işlemler evresine ait cevaplardan yoksunluk -birçok ortaöğretim öğrencisinin karşısına tarih dersini alışılagelenin tersine öğrenilmiş gerçeklerin ezberlenmesinden farklı bir disiplin olarak çıkarıyor ve karşılaştıkları zorlukları gösteriyordu.
Hallam’ın çalışmasına nazaran daha az karmaşık olan bir araştırmada, Lodwick yaşları on bir ile on dört arasında değişen öğrencilere Stonehenge’in bir resmini göstererek, onun bir tapınak mı yoksa bir kale mi, olduğunu sormuştur. Öğrencilerin cevaplarının ise mantıksızdan mantıklılığa, sonra da ifadelerini destekleyici kanıt kullanmaya ve olasılıklı düşünmeye kadar dereceler halinde bir gelişim gösterdiğini tespit etmiştir (Akt.Dilek, 2000). Cooper ise Lodwick’in çalışmasından hareketle, öğrencilerin akıl yürütmedeki (reasoning) gelişimlerinin kısmen bilgi artışından kaynaklandığını, dolayısıyla tarihî olaylar ve olguları bir mantık çerçevesinde tartışmaları için, daha fazla bilginin öğrencileri etkin kılacağını savunur(Cooper, 1999:16).
De Silva düşüncenin tanımlayıcı modelden açıklayıcı modele geçişinin on bir ila on dört yaşları arasında gerçekleştiğini iddia ederken Steele(1976) tarihte soyut düşünmenin diğer derslere nazaran daha geç oluştuğunu ifade eder. Oysa, İngiltere’de Okullar Konseyi Tarih Projesi’nde (Schools Council History Project) çalışan Shemilt (1976); aynı yaş grubuna yönelik olarak tarihte soyut işlemler evresinin artık geçerli bir hipotez olmadığını söylemiştir. Tarihte geçersiz, diğer öğretim alanlarında geçerli
sonuçlar alınabilir tarzındaki bir anlayışı da eleştirmiştir. Ayrıca, soyut işlemler evresinde bulunan bir öğrencinin fen ile ilgili akıl yürüttüğünde rasyonel sonuçlar bulurken, aynı öğrencinin tarih ile ilgili yaptığı akıl yürütme işleminde irrasyonel sonuçlar elde etmesini yadırgar. Sonuçta, Shemilt, tarihî kavramların hem soyut hem de somut bir şekilde öğretilebileceğini ifade etmiştir. Bu alanda yapılan son araştırma da Shemilt’i destekler niteliktedir. Lee ve diğerlerinin (1996) elde ettikleri sonuçlara göre, yedi yaşındaki bazı çocukların on dört yaşındaki bazı çocuklardan tarihî konular hakkında düşüncelerini ifade etmede çok daha iyi oldukları ortaya çıkmıştır. Bu ve diğer araştırma projelerinin sonuçlarından hareketle, tarihte “bilgi” faktörünün bireyin tarih düşüncesinin gelişiminde etkili bir role sahip olduğu anlaşılmaktadır(Akt. Dilek, 2000).
Dilek’in biliçsel gelişim aşamalarının tarih öğretimine uygunluğuyla ilgili araştırmasında derinlemesine incelediği bu fikirden iki farklı bakış açısı doğmuştur. Bunlardan birincisi, kısaca somut öncesi, somut ve soyut işlemler olarak adlandırılan bilişsel evrelerin herhangi bir yaş sınırı olmaksızın bireylerde ortaya çıkabileceği düşüncesidir. Yani, kullanılan ders materyalinin niteliği, bireylerin mevcut tarih bilgileri ve alana olan ilgileri gibi unsurlar onların tarihi öğrenme ve anlamadaki düzeylerinde farklılıklar oluşmasına sebep olmaktadır. Bir başka deyişle, tarihsel kaynak veya kanıtın doğası ve soruların karmaşıklığı bireylerin kaynak veya kanıt karşısında ulaştıkları sonuçları ve sorulara verdikleri karşılıkları etkilemektedir. İkinci bakış açısında ise bilişsel gelişimde bir evreden diğerine geçiş diğer öğretim alanlarına nazaran tarihte daha uzun sürmektedir. Bununla birlikte, Smith ve Knight yaptıkları bir araştırmada, bazı öğrencilerin tarih dersinde de aynı diğer derslerde olduğu gibi soyut işlemler evresine uygun akıl yürüttüklerini tespit etmişlerdir (Dilek, 2000).
Piaget’in gelişim modelinin tarihsel düşünmeyle ilişkisini araştıran araştırmacılardan diğer önemli birisi de Martin Booth’dur. Booth, Piaget’in gelişim modelinin özellikle tarihsel düşünmeyi ölçmeye uygun olmadığı düşüncesindedir. Tarihçinin çalışma stilinin bir doğa bilimcisinin araştırma amaçlarından farklı olduğunu ifade eden Booth, ayrıca tarihsel düşünmenin önceliğinin tümdengelim veya tümevarım olmadığını iddia etmiştir (Booth, 1993). Barton da bilişsel gelişim
aşamalarına uygun bir tarihsel düşünmeyi yaş gruplarıyla sınıflandırmanın ve bunu genellendirmenin yanlış olacağı konusunda uyarmıştır (Barton, 2004).
Anlaşılacağı üzere, Piaget’in bilişsel gelişim evrelerini öğrencilerde tarih düşüncesinin gelişimine ve tarihsel öğrenmeye bağlamak, ciddi anlamda bilimsel kaygıları da beraberinde getirmektedir. Esasen, diğer öğretim alanlarındaki geçerliliği de sorgulanan bu evrelerin en azından tarihte yaş ile ilgili olmadığı anlaşılmaktadır. Bununla birlikte, tarih düşüncesinin gelişimi dil ve kavram gelişimi, tarih bilgisi, uygun ders materyallerinin kullanılması ve öğretim teknikleri ile doğrudan ilişkilidir. Diğer bir biliçsel gelişim modeli kuramcısı olan Vygotsky, bireyde iki tane gelişim düzeyi olduğunu tespit eder. İlk düzey, asıl gelişim düzeyidir ki, bireysel problem-çözme ile sınırlıdır. İkinci düzeyi, "ileri gelişim düzeyi/alanı" (the zone of
proximal development) olarak adlandırılabilir. Bu aynı zamanda asıl gelişim düzeyi
ile potansiyel gelişim düzeyi arasındaki uzaklıktır ki yetişkin rehberliğinde veya daha yetenekli sıra arkadaşları ile yapılan işbirliği şeklindeki problem-çözme ile sınırlıdır (Tharp, Gallimore; Akt. Dilek, 2000).
Vygotsky’ ye göre yapılandırmacı model, öğrencilerin bilgiyi kendilerinin inşa etmeleri temeline dayanmaktadır. Bu yaklaşım, pasif öğrenme yerine aktif öğrenmeyi önermektedir. Yapılandırmacı yaklaşım iki alt yaklaşımda incelenebilir: Birincisi, bireysel yapılandırmacılıktır. Bu yaklaşım, öğrencilerin, bilgiyi yaşamları süresince kendi kendilerine inşa etmeleri sürecidir. İkincisi ise Sosyal Yapılandırmacılıktır. Bu yaklaşım, bilginin bireysel olarak edinilmesi yanında, öğrencilerin sosyal gruplarla ilişkilerini daha fazla geliştirmeleri süreci olarak açıklanabilir. Sosyal gruplarla daha fazla etkileşim, işbirlikçi çalışmalara da olanak sağlayacaktır (www.dest.gov.au).
Vygotsky’nin en önemli tespitlerinden biri, bireyin öğrenme sürecinde kendisi için kendinin sağladığı yardımdır .
Çocuk dili aktif olarak kullanmaya başladığından itibaren, gözleriyle ve elleriyle olduğu kadar sesli konuşarak da problemleri çözümler. Bu durum, aslında hayat boyu sürecek bir deneyimdir (Sutherland, 1992; Akt. Dilek, 2000).
Piaget ve Vygotsky’nin görüşlerinin aksine diğer bir gelişim psikolojisi kuramcısı Bruner; bilginin anlaşılmasındaki üç önemli süreci tanımlar: Fiziksel deneyime ve duyulara dayalı olarak canlandırma/rol yapma ya da yaparak yaşayarak öğrenme (enactive) (bir yeri ziyaret etme veya araç gereç kullanma gibi);
deneyimlerin özünü resmetme (iconic) (resimler, haritalar, şemalar, modeller gibi) ve
kavramları sembollerde veya dilde organize etme (symbolic) (kavramları yazarak ya da sözle ifade etme gibi). Bruner, bu süreçleri birbirinden farklı veya ayrı olarak değerlendirmez. Bunların birbirini tamamlayan süreçler olduğunu düşünür. Bunları katı sınırları olan ve önem sırasına göre geçilmesi gereken öğrenme süreçleri olarak da görmez. Bruner’e göre, özellikle, tarih derslerinde öğrencilere sorulan soruların veya verilen materyallerin onları bir yöne doğru itmesi veya herkesin "öğretmenin istediği tarihsel gerçeğe ulaşması" gibi bir şey söz konusu değildir. Asıl olan, bu süreçlerin yaşanarak tarih derslerinde de sorgulama, hüküm verme gibi temel becerilerin kazanılması yoluyla belirsizlik ve olasılık faktörlerinin hesaba katılmasıdır (Akt. Cooper, 1995:20).
Çocukları tarihçi gibi düşündürmekten, onları tarihçi yapmak amaçlanmamaktadır. Tarih öğretimine uyarlanan Brunerci yaklaşımı şöyle maddeleştirilebilir:
1. Tarih, kendi kanıtlama süreci, içeriği, düzenleyici kavramları ile farklı bir “ bilgi biçimidir.”
2. Öğrenci, tarihin yapısına ayak uydurmaya teşvik edilmelidir.
3. Tarih, öğrenilmesi gereken farklı bir disiplin ve bilgi biçimidir. Diğer derslerle bağlantı gereklidir. Ama tarihin farklılığı yitirilmemelidir.
4. Her ne yaşta olursa olsun, her hangi bir tarih konusu her çocuk için anlaşılır
kılınabilir. Fakat çocuklara bazı konuları daha kolay öğretmenin kolay olduğunu inkar etmemek gerekir.
Bruner’in takipçisi pek çok tarih eğitimcisi okul tarihinin çocuğa tarihsel araştırma modeline pratik giriş olarak verilmesi gerektiği ortak düşüncesindedir. Üstelik, bu görüş, tarihçi becerilerinin, çocuklarda gelişmesi için çocuğun tarihsel dökümanlar ile haşır neşir olmasının önemini de vurgulamaktadır(Ata, 1999).
Bu bağlamda, tarihî bir resmin veya belgenin analizinin yapılması, kavramsal anlamayı pekiştirmek için tartışma ortamlarının yaratılması ve -elde edilmesi gereken sonuçtan çok- öğrenme sürecine önem verilmesi öğrencilerde tarih düşüncesinin gelişimini önemli ölçüde etkileyecektir.
Dilek (2000) somut öncesi, somut ve soyut işlem evreleri olarak adlandırılan düşünce süreçlerinin, tarih konuları söz konusu olunca öğrencilerin tarih düşüncesini açıklamakta yetersiz kaldığı müşahede edildiğini belirtmiştir. Piaget’nin ilerlemeci anlayışına uygun olarak geliştirdiği bilişsel gelişim teorisinin, tarihte öğrenme açısından, araştırmacıları iki değişik kampa ayırdığı görülmüştür. Birinci grupta yer alan araştırmacılar, tarih derslerinde öğrencilerin bu evrelere herhangi bir yaş sınırı olmaksızın ulaştığını ifade ederlerken, ikinci grupta yer alan araştırmacılar, öğrencilerin tarih derslerinde bu evrelere diğer derslere nazaran daha geç ulaştıklarını iddia etmektedirler. Gerçekten, yukarıda zikredilen araştırmaların bulguları değerlendirildiğinde düşünce gelişimini birtakım yaş sınırları içinde açıklamanın zorluğunu anlamaktayız. Bilginin ve sorgulamaya dayalı öğretim tekniklerinin öğrencinin tarih düşüncesinin gelişiminde pozitif bir role sahip olduğunu bunun da dil ve kavram gelişimi ile yakından ilgili olduğunu tespit etmiştir (Dilek, 2000:9).
3. 7. POSTMODERN ANLAYIŞIN TARİH ÖĞRETİMİNE YANSIMALARI