Bu bölümde sosyal bilgiler ve tarih öğretiminde birinci elden kaynak kullanımı, kanıt kullanımı, çoklu kaynaklarla çoklu bakış üzerinde yapılmış araştırmaların çalışmamızla ilişkili olanların problem durumları ve bulguları özet olarak değerlendirilmeye çalışılmıştır. Buna göre araştırmaların konusu, verilerin toplanması, varılan sonuçlar belirlendikten sonra yapılan bu çalışmayla benzerlikleri ve farklılıkları karşılaştırılarak incelenmiştir.
4. 4. 1. Yurtdışında Yapılan Çalışmalar
Amaral’ın farklı bakış açılarıyla sunulmuş kaynaklarla aynı konunun anlatımının öğrenciler üzerindeki etkisini araştırdığı çalışma (2007) son dönemlerde çoklu kaynak ve çoklu bakışın önemini vurgulamaktadır. Amaral 12-14 yaşları arasındaki Portekizli öğrencilere Vasco De Gama’nın Hindistan’a ulaşımını farklı bakışlarla sunan iki kaynak vermiş ve bu öğrencilerin ne tür düşüncelere sahip olduğunu öğrenmeye çalışmıştır. Ayrıca öğrenciler farklı bakış açılarına sahip kaynakları karşılaştırırken bunu nasıl gerçekleştirdikleri de gözlenmiştir.
Öğrencilere şu sorular sorulmuştur:
1. Her iki tarihçinin (Portekizli ve Hintli tarihçi) Vasco De Gama ve Hint Kralının görüşmeleriyle ilgili aynı fikirde oldukları düşünceler hangisidir? 2. İki farklı tarihçinin aynı olayı farklı bir bakışla anlatmalarını nasıl
açıklayabilirsiniz?
Çalışmaya katılan 26 öğrenciden 17’si her iki kaynakta da ortak olarak anlatılan ifadeleri bulmuşlardır. 9 öğrenci ise bazılarını bulabilmiştir. Fakat öğrenciler çarpraz olarak bilgileri fark etmelerine rağmen kullandıkları ifadeler sadece bir kaynaktan alınmıştır.
Robinson’un 108 üniversite öğrencisiyle yapmış olduğu araştırmada (2006) ise Çiftlik Çelik Yıkımı 1892 olayı hakkında tartışmalı ve çelişen bir konu etrafında çoklu belge kullanan grup ile tekli kaynak (ders kitabı veya tarihçi anlatımı) kullanan grup arasında tarihsel anlama sürecinin derinliği ve tarihsel düşünme açısından fark
olup olmadığı ortaya konmuştur. Sonuç olarak her iki grup arasında tarihsel anlama açısından fark çıkmamış işlem derinliği açısından da gruplar arasında önemli bir fark çıkmamıştır (Robinson, 2006).
Doner ve Allen (2005), 90 öğrenciden oluşan ilköğretim 5. ve 7. sınıf öğrencileriyle çoklu birinci elden kaynak belgelerle ilgili bir çalışma yapmıştır. Veriler, sınıf, içerik seviyesi ve sürecin kaydedilmesiyle elde edilmiştir. Bu çalışmanın bulguları eleştirel düşünme becerilerini kullanmada tarihsel belgeleri yorumlama ve analiz etmede birinci elden kaynaklarla meşgul olan öğrencilerin tarihi yorumlarken kendine daha güven duyduklarını göstermiştir.
Chowen(2005), yaptığı araştırmada, lisede dünya tarihi sınıfında öğretmen 20 kişilik öğrenci grubuyla birinci elden kaynak paketi kullanarak tarihsel düşünme becerilerinin öğretimine odaklanmıştır. Çalışmada yazılı, görsel ve fotoğraf kanıt olarak kullanılmıştır.Öğretmen öğrencilerin tarih dersindeki yüksek düzeyde düşünme becerileri hakkındaki yeteneklerini araştırdı. Öğretmen; rol oynama,tarihsel benzetişim(taklit)sınıf tartışması, sınıfta okuma ve yazma gibi bir dizi etkinlik yaptırdı.Verileri toplamak için öğrencilere dağıtılan soru formu,sınıf etkinlikleri video kayıtları,öğrenci görüşme formları,sınıf katılım kartları ve öğrenci sesli düşünme tutanakları kullanılmıştır.
Ortaya çıkan verinin yorumlanması sınıf tartışmaları ve etkinliklerinin yapıldığı sınıfta öğrenciler tarihsel düşünme ve eleştirel düşünme becerilerinin belirtilerini göstermiştirler. Bağımsız çalışan öğrencilerin yazdıklarına ve görüşme sonuçlarına bakıldığında tarihsel düşünmenin belirtilerinde azalma görülmüştür. Rol oynama, tarihsel taklit(benzetişim) gibi sınıf etkinliklerinin öğrencilerin tarihsel düşünme yeteneklerini arttırdığı gözlemlenmiştir. Öğrencilerin eforlarına bakıldığında onların çalışmalarıyla tarihçilerin çalışmaları arasında bağlantısızlıkların olduğu ortaya çıkmıştır. Öğrencilerin çalışmalarıyla uzman tarihçilerinki arasında farklılığı öğrenciler tanımlayamamışlardır. Özellikle öğrenciler sınıfta kullandıkları tarihsel becerileri tanımlayamamışlardır ki o becerileri uzman tarihçiler kullanıyordu. Bu beceriler tarihsel düşünmeyi vurgulamaktaydı.
Ashby’nin yapmış olduğu çalışmanın (2005) çıkış noktası; eğer tarih eğitimin amacı tarihin bir disiplin olarak anlaşılmasını sağlamaksa bu anlayışın merkezini kanıt kavramı oluşturmalıdır. Bu geçmişten kalan malzemeyi inceleme yeteneğini destekleyerek hipotezler geliştirmeye ve tarihsel saptamalarda bulunmaya yardımcı olur. Bu çalışma, öğrencilerin tarihsel kaynakların doğası hakkındaki yaklaşımlarını ve tarihsel bilgi/saptamalar hakkındaki düşüncelerine inmeyi amaçlamaktadır. Öğrencilerin düşüncelerini açığa çıkarmak için hazırlanan yazılı ödevler 6, 7 ve 9. sınıflara devam eden 10-14 yaş grubundaki toplam 265 öğrenciye yaptırılmış ve akabinde bu öğrencilerin 67'si ile mülakatlar gerçekleştirilmiştir. Örneklem okulların bulunduğu yer, sınıf sayısı vs. göre kasıtlı olarak seçilmiştir. Öğrencilerin kendilerine verilen hepsi aynı konuda hazırlanmış üç tarihsel anlatıyı okuyarak bunlardan en makul buldukları birini seçmeleri ve daha sonra da neden bunu seçtiklerini gerekçeleri ile ortaya koymaları istenmiştir.
Analiz kriterleri:
1. Öğrenciler yapmış oldukları seçimde neyi ön plana almışlar? * Kendi kişisel ilgilerini mi?
* Konunun daha önceden öğrendikleri bir şey olup olmaması mı? * Konunun genişliği ve detayları mı?
* Anlatının kesinliği mi?
* Anlatının makul ya da abartılı olma durumu mu? 2. Sunulan anlatı ile anlatının konusu hakkındaki kanıtların özelliklerinin karşılaştırılması
3. Kanıtlardaki bilgilerden yola çıkarak anlatıları yeniden değerlendirmek ve sunulan üç versiyonun ortak özelliklerinden oluşan yeni ve özgün bir anlatı ortaya
çıkartmak ve bunu gerçekleştirmek
4. Tarihsel kanıtları ve anlatıları sorgulamak (ilerleyen yaş gruplarında görülen ve gelişimsel olan bir durum)
1. Bir çok öğrencide kanıta/kaynağa bilgi olarak yaklaşma eğilimi olduğu,
2. Öğrenciler tarihsel anlatıları doğrulama/benimseme veya reddetme durumlarında zorluk çektikleri,
3. Kaynak/kanıtlarla çalışmanın yanı sıra öğretimde tarihsel olguların doğasına da önem verilmesi gerektiği,
4. Eğer amaç öğrencilerde bir kanıt kavramı geliştirmekse, onların kanıt ve kanıta dayalı olarak oluşturulan tarihsel bilgi arasındaki açık ilişkiyi anlamaları
sağlanması gerektiği ortaya konulmuştur.
De La Paz’ın araştırmasında (2005), 70 sekizinci sınıf öğrencileri (19’u yetenekli yazma yeteneğine sahip öğrenci, 39 ortalama yazma yeteneğine sahip öğrenci, 11 öğrenme güçlüğü çeken öğrenci ve duygusal bozukluğu olan bir öğrenci) birleştirilmiş sosyal bilgiler dersi ve dil sanatları dersine katılmışlar. Tarihsel düşünme dersi 12 gün ve yazma dersi 10 gün sürmüştür. Ders sırasında öğretmenler ve öğrenciler her iki stratejiyi uygulamak için işbirliği yapmışlar ve daha sonra öğretmenin yardımı (ve diğer ders yapıları) giderek ortadan kaldırılmıştır. Öğrenciler birinci elden kaynak belgeleri okumayı ve onlar hakkında not tutmayı ve notları deneme yazmaya hazırlık için kullanmayı öğrenmişlerdir. Öğretmen yardımı olmadan çalıştıkları en son ve ilk çalışmalarının ( birinci elden kaynakları okuma ve yazma) resmi kıyaslamalarının sonuçları yüzünden öğrencilerin ders memnuniyetini dışa vurmadıklarını düşünülmüştür. Öğrenci çalışmasında ayrıca hatırlamaya yardımcı kısa yazılar kullanılmış ve öğrenciler deneme yazmadan önce (çizgili kağıda) yazılı notlar oluşturmuşlar. De La Paz’ın (2005) makalesinde sunulan sonuçlar kontrol gurubundaki öğrenme güçlüğü olmayan, herhangi bir çeşit ders almamış 62 öğrenciye kıyasla ders sırasında hedef stratejilerde uzmanlığını kanıtlamış olan öğrencilerin, ilk öğrenme profillerine bakılmaksızın, tarihsel açıdan daha kesin ve daha ikna edici denemeler yazdıklarını ortaya koymuştur.
McCormick (2004b), ilköğretim öğretmen adaylarıyla birinci elden kaynakların bağlamsal olarak okunmasının nasıl olduğunu ortaya koymak için 4 öğretmen adayından oluşan bir grupla sesli düşünme platformu oluşturulmuş; odak grup görüşmesini esas alan nitel araştırma yöntemi kullanarak bir çalışma yürütmüştür. Bu çalışmada ilköğretim öğretmen adaylarının çocuklara birinci elden
kaynak belge okurken geçmiş, günümüz ve gelecek hakkında eleştirel düşünmelerine rehberlik etmek için onlarında sahip olması gereken beceriler ve düşünme yapıları göz önünde tutulmuştur.Bu çalışmayla öğretmen adayları grubunun birinci elden belgeleri eleştirel okuma kapasiteleri ve onların kişisel inançlarının düşünce yapılarının tarihsel düşünmeye etkileri ortaya konmaya çalışılmıştır.
Öğretmen adayları ve araştırmacılar için önemli bulgular ve soruları içermektedir. Bu çalışma ilköğretim öğretmen adaylarının tarihsel düşünme ile ilgili bakışlarında bir temel teşkil etmektedir. Öğretmen adaylarının tarihi belgeleri eleştirel okumada onların uzmanlık yetersizliği bulunmuştur. Öğretmen adaylarının önceki eğitim deneyimlerinin birinci elden belge okuyarak tarihsel düşünmeleri için hazırlığının çok az olduğunu ortaya koymuştur. Araştırmada öğretmen yetiştirmede sosyal bilgiler ders programında tarihsel eleştirel düşünmeyi geliştirmede eğitimcilere de sorumlulukların düştüğünü ortaya koymuştur (McCormick, 2004b: 38).
McCormick, Amerika’da ilköğretim 5. sınıf öğrencileriyle yapmış olduğu çalışmasında (2004a), öğrencilerin eleştirel düşünme becerilerini geliştirmeyi ve öğrencilerin tarihsel bir olayı doğru ve onlara anlamlı bir biçimde kavramalarını amaçlamıştır. Bununla birlikte birinci elden kaynaklarla anlamlı okuma deneyimleri kazandırmayı sağlamaya çalışmıştır. Öğrenci grupları Amerikan Devrimi sürecinde Trenton Savaşıyla ilgili tanıkların anlatımına dayanan günlük, mektup, gazete haberi kullanmışlardır. Onların soruşturmasına göre ve geçmişin yeniden yapılandırılması öğrenciler sadece tarih hakkında heyecan duymadılar aynı zamanda ver olan olaylar üzerine çoklu bakışı keşfettiler. McCormick, ilköğretim öğrencilerinin tarihi olaylarla ilgili sınıftan yanlış kavramalarla uzaklaştığını ifade etmiştir. Bunun sebebini ise tarihi olayları anlatırken tekdüzeliğe, basitliğe dayandırmaktadır. Çeşitli medya aracılığıyla sunulan slayt gösterileri, videolar öğretmenlerin açıklaması olmadığında bu yanlış kavramalara sebep olmaktadır. McCormick’in öğrencileri tarihi mektupları, günlükleri, ve dönemin gazete mektuplarını okurken en iyi bir şekilde faydalanmak için belgelerin yazıldığı zaman hakkında bazı temel bilgilere sahip oldular.
Öğrenciler işbirliği içinde, hep birlikte kanıta dayalı olarak geçmişi anlamlandırdılar. Bu çalışmada öğrenciler geçmişte yaşayan insanların düşüncelerine ve inançlarına inanarak önem verdiler; geçmişte olanlar hakkında eleştirel düşünebilmek için onların vaziyetinin uygunluğunu zorluklarını ve eylemlerinin olduğu düşüncesini geliştirdiler. Araştırmacı öğrencilerin öğrenmelerini değerlendirmek için öğrencilerden Trenton savaşına katılmış veya tanık olmuş birisinin bakışıyla bir mektup yazılmasını istemiş. Araştırmacı General Washington’un veya onun yüzbaşısının bakışıyla yazmalarını önermesine rağmen pek çok öğrenci Trenton kasabasından yerli bir kişinin bakışıyla, savaşa katılmış bir askerin veya Hessianlı bir tüccarın bakışıyla yazmıştır. Anekdot biçiminde yorumlar ve hislerinin ifadesi öğrencilerin geçmişe kişisel bağlantılarını ve empatilerini göstermiştir.
Ashby’nin bir diğer araştırmasında (2004), öğrencilerin tarihsel iddiaları kontrol etme yaklaşımları ve tarihsel iddialar ve dayandıkları kanıtlar arasındaki ilişkiyi anlamaları incelenmiştir. Çocukların tarihsel kanıtı anlamalarını keşfedebilmek için düzenlenmiş iki özel soruya cevap veren öğrencilerin kapsamlı bir analizi yapılmıştır. Üç ilkokul ve altı ortaokuldan, 3,6,7 ve 9’uncu sınıflarda toplam 320 çocuktan bir araştırma örneği meydana getirilmiştir. Araştırmanın bulguları tüm yaş gruplarından öğrencilerin büyük çoğunluğunun tarihsel iddiaları, doğrudan bir otorite tarafından, iddianın temel konusundan ve geçmişin bıraktığı bir materyal arasında bağlantı kurulmasından test edilebilecek konular olarak gördüklerini ileri sürmüştür. Fakat bu bulgular ayrıca bazı çocukların iddialarla ilgili sorular sorabildiklerini göstermiştir. Öğrenciden, konuyla ilgili temel bilgiler kapsamında sağlanan (öğrencilere ipucu veren) kaynakları temel alarak (Onlara özet hikaye olarak sunulan); farklı tarihsel, iddialar arasından bir seçim yapmaları ve bu seçimi açıklamaları istenmiştir. Geçerli iddiayı kavrama öğrencilerin kaynakları grup halinde kullanmalarını ve onları kanıt olarak anlamalarını gerektirmiştir. Daha sonra öğrencilerden bu kaynaklardan her hangi birinin karar vermelerinde ve nedenini açıklamada özellikle faydalı olup olmadığını belirtmeleri istenmiştir.Başlangıçta öğrencilere konunun bağlamını anlatan temel bilgi sunulmuştur. Fakat çok az öğrenci iddianın alındığı kaynağından ya da arka plandaki materyalden söz etmiştir. Bu
yazarlar tarafından ortaya atılan iddiaların yapısı çok önemliydi. Çift olarak ele alındığında sorular öğrencilerin farklı türdeki iddiaları kontrol etme konusundaki fikirlerini inceleyebilen bilgiler sağlamıştır. Öğrenciler bu iki soruyu nasıl çözmeye çalıştılar? Birinci ve ikinci soruda yapılan iddiaların yapıları arasında öğrenciler ne dereceye kadar bir ayrım yaptılar? Onaylamaları ne dereceye kadar bir kanıta, yazarın pozisyonuyla ilgili araştırmaya ya da diğer kaynaklara dayanıyordu? Cevaplar tümevarım yöntemiyle analiz edilmiştir.
İlk soruya verilen cevaplar dört temel kategori ortaya çıkarmıştır Bu soruya cevap veren öğrencilerin çoğu bu iddiayı kitaplara ve/veya uzmanlara başvurarak, diğer öğrenciler kayıtlara veya kalıntılara (temel olarak cesetler, kemikler, silahlar ve zırhlar) dayanarak kontrol etmek istemişlerdir. Diğerleri bu iddiayı destekleyen bir değere sahip olmaları için kaynakların güvenirliliğinin olması gerektiğini ileri sürerek bu iddiayı kaynak kullanımı yoluyla kontrol etmeye çalışmışlar fakat bu kaynağın gerçek yazarından söz etmemişler. Bazı öğrenciler özellikle daha büyük sınıftakiler yazarın bilme ihtimali kapsamında iddianın kendisini sorgulamışlardır. farklı kategorilerde her yaş grubundan alınan cevapların yüzdeleri şunları ortaya çıkarmıştır. Her iki soruda da yaşları daha küçük olan öğrenciler büyük öğrencilere oranla daha fazla kitaplara ve uzmanlara başvurmuşlar genel olarak kitaplara ve uzmanlara başvuran önemli sayıda öğrenci vardır. İlkokul grubunun cevapları arasında ve iki ortaokul grubunun cevaplarında kitaplara ve uzmanlara baş vurma konusunda belirgin bir fark çıkmıştır. İki ortaokul ve iki ilkokul grubu cevaplarında çok az fark çıkmıştır. Büyük yaştaki öğrencilerin kaynakların güvenirliliğini sorgulama yüzdeleri küçük yaştaki öğrencilerden fazla olup, güvenirlikle ilgili cevaplar, ilk okul çağındaki gruplar ve ortaokul çağındaki gruplar arasında belirgin bir farklılık olduğunu göstermiştir. Orta okul çağındaki grubun kontrol ettikleri iddiaların yapısında ayrımlar yapma, yüzdeleri ilk okul çağındakinden fazladır. Savaş alanındaki kalıntıları çıkararak belirli bir alanda savaş olup olmadığını kontrol etmenin mümkün olduğunu düşünmüşlerdir. Bu yaklaşım kimin kimi öldürdüğü ya da belirli bir kişi tarafından kaç kişinin öldürüldüğü hakkında kanıt sağlamaz. İkinci soruda kontrol edilen iddianın yapısı 7. ve 9. sınıftaki öğrencileri ileri süren iddiayı
sorgulamaya yöneltmiş fakat 3. ve 6. sınıftaki öğrenciler üzerinde böyle bir etkisi olmamıştır.
NAEP (Amerikan Ulusal Eğitim Sürecini Değerlendirme ) 2004 yılı verileri göstermiştir ki, öğretmenler tarih sınıflarında daha fazla belge kullanmaktadırlar. Ulusal bazda ve eyaletler bazında bir değerlendirme biçimi olarak belge temelli sorgulama çalışmalarının sayısının arttığı ortaya konmuştur. 2004 yılında tarihsel düşünmenin geliştirilmesinde çoklu belgelerin kullanılması üzerine yapılan 45 çalışmaya Amerikan tarihini öğretme programı çerçevesinde Amerikan federal vergi tahsisatından 44 milyon dolar burs/ destek ayrılmıştır ( Department of Education, 2004). http://www.ed.gov/programs/teachinghistory/2004tahabstracts/index.html
Ashby bir diğer çalışmasında ise (2003), İngiltere de tarih programının isteklerini anlamayı ve çocukların tarihsel sorgulamanın doğasını kavramalarının sağlanması ihtiyacını incelemiştir. Ashby’nin çalışmasında, kanıt kavramının programın hedefleri için önemli olduğunu ileri sürülmüş ve çocukların bu öğrenim alanında sahip olabilecekleri ön yargı ve yanlış anlamaların bazılarını tanımlamış ve tartışmıştır. Üç, yedi ve dokuzuncu sınıftaki öğrencilerin benimsediği düşünceler araştırılmıştır. Çocukların kanıtı anlamalarını ve tarihsel iddiaları kontrol etme yaklaşımlarını araştırmak için çocukların cevaplayacakları bir grup ödev verilmiş ve bu ödevler değerlendirilmiştir. Üçüncü sınıftaki çocuklara Hikaye A ve Hikaye B şeklinde sunulan iki tarihsel iddia, ipucu olarak sunulan dört kaynak verilmiş ve diğer yaş gruplarına Hikaye A, Hikaye B ve Hikaye C şeklinde sunulan üç tarihsel iddia ve ipuçları olarak sunulan altı kaynak verilmiştir. Çocuklara ayrıca tarihsel bağlamda kaynakları düzenlemelerini sağlayan temel bilgiler verilmiştir. Hikaye B kanıt olarak kullanılan kaynaklarla ilgilidir. Altı kaynağın hepsini incelemekte ve açıklamaktadır. Ayrıca diğer hikayelerin varlığını da açıklamaktadır. Hikaye A, bir şekilde inandırıcı olmayan iddiaları da kapsayan toplu bilgiler olarak yaklaşılan yazılı kaynakların toplam ağırlığıyla ilgilenmektedir. Hikaye C’nin iddiası ortaçağın bir kavramını alarak Arthur’un görsel ve nesnel(obje) kaynaklarına dayanmaktadır. Çocuklardan hangi hikayenin en doğru olduğuna karar vermeleri için kaynaklardaki temel bilgiyi kullanmaları istenmiştir. Araştırma, çocuklardan yaptıkları seçimlerin açıklamalarını isteyen tartışma sorusuyla sınırlanmıştır.
Daha küçük yaştaki çocuklar için hikayeler özel niteliklerine göre seçilmiştir. Hikayenin neyle ilgili olduğu bazı kararlarda belirleyici etmenlerden birisidir. Bazı öğrencilerin seçiminin nedeni “Arthur’la ilgili hikayeleri seviyorum” şeklindedir. Örneğin bazı üçüncü sınıf öğrencileri çok maceralı ve heyecanlı olduğu için hikayeyi seçmişler ve yine kaynakları göz önünde bulundurduklarına dair belirti göstermemişlerdir. Hikayenin tarihsel doğruluğu konu edilmemiştir. Bu tür cevaplar altıncı ve yedinci sınıftaki çocukları arasında da görülmüş, hikayelerini benzer sebeplerden dolayı seçmişlerdir. Hikayelerin seçimi, kaynaklar hesaba katılmadan yapılmıştır. Kaynakları göz önünde bulundurmadan hikayeye odaklanan diğer çocuklar da bir hikayenin içerdiği bilgi miktarı sebebiyle böyle yapmışlardır. Çocuklara göre bir hikaye ne kadar çok bilgi içeriyorsa o kadar doğrudur. Bazı altıncı sınıf öğrencileri Hikaye C’yi seçmişler onların ifadesiyle “çünkü, bu her şey hakkında daha fazla şey söylüyor”, bunun yanında yedinci sınıftaki bazı öğrencilerin cevabı ise daha kapsamlı olmuştur ve Hikaye C’yi seçmesinin sebebi; kimin savaştığı, nerede ve ne olduğu gibi savaş hakkında daha fazla şey anlatmasıyla ilgili olmuştur. Fakat kaynaklara başvurmadan hikayenin doğruluğunu saptamaya çalışan çocuklardan bir ya da ikisi Hikaye A’nın en iyi olduğunu iddia etmiştir. Onların ifadesine göre; “çünkü bize zaman veriyor, ta krala dayanıyor ve tüm ayrıntılara sahip”, “çünkü çok gerçekçi, yılı, kimin katıldığını nerede olduğunu ve ne olduğunu veriyor. Bu çocuklara göre isimler, tarihler ve rakamlar kendisi için konuşan bilgi türleridir. Ayrıntılar ispatlanmış gerçeklerle eş değerdedir. Bu düşünce tarih için sorunludur. Bilgi hakkında bu şekilde düşünen çocuklara göre Hikaye B tek doğru hikayedir ve özellikle diğer ikisi ayrıntının gerçekliğini gösteriyor gibi göründüğünde Hikaye B’de hiçbir güvence verilmemiştir. Bazı çocuklar “kesin olmama” düşüncesini, fikrin doğruluğunu test etmenin bir yolu olarak kullanmış ve bu şekilde hikaye B’nin en doğrusu olduğuna karar vermişlerdir. Yedinci sınıftaki bazı öğrenciler diğer hikayedeki rakamların Hikaye B’de olmadığını görmüş ve bu da hikayeyi daha güvenilir yapmıştır. Altıncı ve yedinci sınıftaki bazı öğrenciler kesin olmayan ifadelerin güvenilirlik gücü hakkında daha açık olmuşlar ve test şartları altında Hikaye B’nin anlattıklarının ayakta kalma olasılığının yüksek olduğunu görmüşlerdir. Hikaye B’nin çok sayıda kesin tarih ya da herhangi bir şey vermemesinin, hikayenin
büyük kısmının yanlış olmayacağı anlamına geldiğini söyleyen yedinci sınıf öğrencileri de çıkmıştır.
Daha büyük yaşlardaki çocukların çoğu kanıt düzeyinde çalışmışlar ve olaya yakınlık açısından ipucunun değerini kavramışlardır. Bazılarına göre kaynağın yazarının bir keşiş olması “doğruluk” yönünden kaynağa güvenirlilik vermiştir. Cevaplardan, çocuklardan bazılarının karar verirken kaynakları kullandıklarına ya da bu kaynaklara başvurduklarına dair bir belirti olmadığı anlaşılmıştır. Araştırma çok daha bilgili bir kanıt kavrayışının ve iddiaların doğruluğunu kontrol etmek için kullanılan yaklaşımların küçük yaştaki öğrencilerden çok büyük yaştaki öğrenciler tarafından kullanıldığını ileri sürmüştür. Fakat, aynı zamanda bazı küçük yaştaki öğrencilerin daha büyük yaştaki öğrencilerin çoğundan daha yüksek bir düzeyde