TARĐHTEKĐ TARTIŞMALI KONULAR

National Endowment for the Humanities tarafından 1987 yılında yayınlanan

American Memory: A Report on the Humanities in the Nation’s Public Schools adlı

raporda Lynee V. Cheney şöyle der:

“Kültürel hafızamız pek çok sebepten yükselir veya düşer, ama bu nedenlerin en önemlisi okullarımızda olan şeylerdir. Uzun süredir edindiğimiz bilgileri yeni nesillere aktarmakla meşgul olan okullarımız şimdi kendilerine yeni amaçlar edinmiş gibiler. Geçmişi korumak yerine, onu görmezden gelmekteler. Öğrencilerimizi hiçbir şey öğrenmeye zorlamadan onlardan düşünme yeteneğini geliştirmelerini beklememiz, üzerinde düşünmemiz gereken bir yaklaşımdır.” (1987: 5)

Olayın ta başından beri, standart belirlemenin getireceği ilk tartışmanın ‘içerik mi yoksa süreç mi’ olacağı belliydi. ‘Đçerik mi yoksa süreç mi’ yeni bir tartışma değil, standart oluşturma meseleleriyle yeniden gündeme taşınmış bir tartışmaydı aslında. Standartların henüz bir tanesi bile yazılmadan önce içerik üzerine birçok varsayım yapılmıştı ve standartlar pek çok kişi tarafından ‘boş söz’ olarak görülmüştü. Bu varsayımların bazıları şunlardı:

a. Standartlar aslında müfredat demektir. b. Tarih standartları birleştirici olmayacak.

c. ‘Standartlar’ ve ‘eleştirel düşünce’ birbirine uymayan iki farklı şeydir. d. Daha az bilgi, daha çok bilgi demektir.

e. Standartlar öğrencinin beynine depolanmış bilgilerdir.

George H. Hanford, standartların eleştirel düşünme ve öğrenme sistemine nasıl zarar vereceğini şöyle açıklamıştır:

“Eleştirel düşünmenin temelinde ilişki kurabilme yeteneği yatmaktadır—ya da, [başka bir ifadeyle söylersek] bir meseleyi aydınlatacak doğru soruları sormak, o meseleyi etkileyen tüm faktörleri ve etkileri araştırmak. Ortaokul seviyesinde bir öğrenci için, bir alanda öğrenileni diğer alanda uygulamak demek—ki bu da şu an çok başarılı olan okulların disiplinlerarası çalışmalara önem vermesini açıklamaktadır. Eğer standartlar ve ulusal bir

değerlendirme sistemi uygulamaya geçerse, öğrenciler bu yeteneklerini köreltecekler.” (1994: 7)

Pek çokları, standartlara ve altı hedefin üçüncüsünde belirtilen derslerde temel bir bilgi seviyesi oluşturma çabasını bir komplo olarak görüyorlardı. Kiernan ve Pyne bu yaklaşım hakkında şunları yazmışlardır: “Ulusal standartlar, aşırı tutucu Reagan-Bush bağnazları tarafından yönetilen ve ulusun her okulunu homojenize ederek onlara ‘doğru politik’ düşünceleri empoze edecek araçlar değillerdir.”(1993: 4)

Hirsch şunları yazarak herkesin ortak bir bilgi seviyesine ulaşma sorusuna cevap vermiştir:

“Okur-yazar eğitiminin belli başlı noktalarını önemsemeyen veya onları vatandaşlara aktarma sorumluluğundan kaçınan bir reform hareketi çok büyük bir hata yapmaktadır. Ne kadar soylu bir amaca hizmet ediyor olursa olsun, gerçeklere ‘antika veya alakasız’ diyerek onları reddeden bir hareket ulusun okur-yazarlığını zedeler. Gerçeklerin öğrencilerin zihinlerini daralttığı önyargısı Ondokuzuncu ve Yirminci yüzyıllarda, sadece Rousseau’nun ve Dewey’in değil, Hard Times adlı romandaki Mr. Gradgrind karakteriyle sadece gerçekleri öğretme fikriyle dalga geçen Charles Dickens döneminde kaldı. Ancak çocuklarımızın akıllarını daraltan onların hergün bü-yük bir doymak bilmezlikle bilgi avına çıkmaları değildir. Onların akıllarını daraltan bizim on-lara herkes tarafından bilinen, dikkatle öğretilmiş ve sosyalleşme getiren bir bilgiler zinciri suna-mamış olmamızdır. Sınav sonuçları göstermektedir ki öğrenciler öğrenmelerini önemle istediği-miz şeyleri öğrenmemişlerdir.” (1987: 133)

Reformcuların pek çoğu tarih eğitiminin öğrencileri en ufak bir tarihsel bilgiden bile eksik bırakacak kadar kötüye gittiğini düşünmektedirler. What Do Our 17-Year-Olds

Know? A Report on the First National Assessment of History and Literature adlı

çalışmalarında Ravitch ve Finn görmüşlerdir ki sadece öğrencilerin %51’i kronoloji sorularına doğru cevap verebilmiş, %71,3’ü harita ve coğrafya sorularını doğru cevaplamış, %61.6’sı önemli tarihsel karakterleri tanıyabilmiş, %54.4’ü anayasa hakkındaki soruları doğru cevaplamış, %58.2’si vatandaşlık haklarına yönelik soruları bilebilmiş, %52.3’ü uluslararası ilişkilere yönelik soruları cevaplayabilmiş ve sadece %49’u ulusumuz kurulmadan önceki zamanlara ve koloniler zamanına yönelik soruları doğru yanıtlayabilmiştir. (1987: 47-73)

Pek çok eğitimci ve araştırmacı böylesi bir sonuçtan endişe duyarken, başkaları öğrencilere sadece gerçeklerin bir yansıması olan bilgileri öğretme ve öğrencileri bu bilgilerden sınav yapma fikrini başlı başına endişe verici buldular. What Do Our 17-Year-

Olds Know?’u eleştirenlerin söyleyecek çok şeyleri vardı; mesela, araştırmanın formatını

uygun bulmadılar. Sadece onyedi yaşındaki öğrencilerin tarih bilgisine bakmayı anlamsız buldular. Önemli olanın birinin bilip bilmediği değil, düşünüp düşünemediği dediler. Tarihi bilginin, birinin işini yapmakta önemli olmadığını söylediler ve Ravitch’in ‘ortak miras’ (‘shared heritage’) ifadesinin anlamını sorguladılar. (1987: 562-563)

Eleştirmenlerden birine göre insanların dikkatini standartlar meselesine çekmek, onları asıl problemler hakkında kafa yormaktan uzaklaştırıyor. National Council for the Social Studies başkanı Margit McGuire şöyle yazıyor: “değerlendirme ve müfredat standartları gibi tartışmalar, toplumumuzda ve okullarımızda var olan sistematik problemlerin üzerine sis perdesi çekiyor ve enerjimiz yanlış tarafa odaklanıyor.” (1992: 109)

Ancak Şubat 1992 gibi geç bir zamanda standartlara karşı McGuire gibi propaganda yapmak, boşa çaba gibi gözüküyor. O zamana kadar standartlara olan ihtiyaç profesörler, politikacılar ve halk tarafından geniş çapta kabul edilmişti. Sosyal konularda görüş bildiren ve Amerika’nın saygın gazetecilerinden olan Louis Harris 27 Eylül 1991 tarihinde Washington D.C.’deki National Press Club’ta yapılan bir basın toplantısında, Amerikan eğitiminde bir dönüm noktası olduğunu düşündüğü bir çalışmanın sonuçlarından bahsetti. Endişe verici istatistikleri paylaştıktan sonra eğitimin geliştirilmesi için araştırmanın bulgularını özetledi:

“Her beş kişiden dördü, öğrencilere nasıl düşünmeleri gerektiğini öğretmek için öğretmenlerin yeteri kadar birşey yapmadıklarını düşünüyor. Tabi ortak standartların gerekliliğinden de yeterince bahsedilmiyor; ve standartla, sadece öğretim standartlarından bahsetmiyoruz, öğrencilerin performansına yönelik standartlardan da bahsediyoruz. Bu nedenle, her grup insandan oluşan bir topluluğun %82’si okulların yakalamaya çalışacağı ortak standartların olması gerektiğine ikna olmuş durumdalar.” (1991: 4)

Diğer sosyal bilimler eğitimcileri standart oluşturma fikrine daha olumlu yaklaşıyorlar ve sosyal bilimlerin zaten standartları belirleme yönünde yol aldığını söylüyorlar. C. Frederick Risinger, Current Directions in Social Studies adlı çalışmasında sosyal bilim öğreticiliğindeki son dönem eğilimlerini şöyle sıralıyor:

a. Daha çok tarih ve farklı tarih.

b. Daha çok coğrafya ve farklı coğrafya.

c. Sosyal bilimleri geliştirmek için literaturden yararlanmak. d. Amerika’nın çok kültürlü yapısı üzerinde yoğunlaşmak.

e. Amerikan toplumundaki batı düşüncelerine göre yapılandırılmış bir yaklaşım. f. Etik değerlere yapılandırılmış bir yaklaşım.

g. Tarih eğitiminde dinlerin önemi.

h. Günümüzün tartışmalı meselelerine zaman ayırma. i. Meseleleri derinlemesine anlatmak.

j. Yazmak, yazmak ve daha çok yazmak. ( 1992: 1-18)

Risinger, Amerikan toplumunun çok kültürlü yapısına yapılan yoğunlaşma hakkında şöyle yazıyor:

“Toplumumuzun çok kültürlü yapısına karşı doğru bakış açısı, toplumumuzu oluşturan tüm farklı insan gruplarının doğru bir fotoğrafını yansıtır. Öğrenciler bizleri birbirimize bağlayan inançları ve hedefleri öğrenmeliler. Bizim ulusal ilkemiz ‘e puluribus unus’tur—yani, ‘çoklukta birlik.’ Đşte bu ilke gerçekçi ve yararlı çok kültürlü eğitimin temelini oluşturur.” (1992: 8)

Risinger çok kültürlülüğe karşı böyle bir bakış açısı yakalarken, pek çokları çok- kültürlülüğü ‘National Standart Project’i bekleyen tartışmalı bir konu olarak görüyorlardı. Son on yıldır, çok-kültürlü yapı, ya insanları aydınlatacak şekilde ciddi bir şekilde tartışılmış, ya da dikkatsizce görmezden gelinip diğer insanları vahşileştirip fanatikleştirmiştir. Çok-kültürlülük Amerika’yı sarıp çevreleyen kültür savaşının bir parçasıydı ve okullar yansız alanlar değillerdi. James Davison Hunter Culture Wars: The

Struggle to Define America adlı kitabında, günümüz kültür savaşının eğitim sahasına nasıl

“Halk eğitiminin hiçbir safhası—ilkokuldan üniversiteye kadar—tarafsız bir bilgi ve yetenek aşılama işlemi değildir. Ondan da öte, okullar yeni ve başarılı bir Amerikan nesli yaratmak için en verimli kurumsal araçlardır. Burası bizlerin Amerikalı olmanın ne demek olduğunu ilk öğrendiğimiz ve tarih, coğrafya, vatandaşlık, edebiyat vb derslerle diğer nesillerin bize sürekli hatırlattığı yerdir. Bu nedenle bir Amerikalı olmanın ne olduğu fikri boşluğa düşerse, bugünkü kültür savaşında olduğu gibi, bu tartışma tabi ki önlenemez bir şekilde okullara erişecektir.” ( 1991: 198)

Kitabının “The Critique of Multiculturalism” [“Çok-kültürlülüğün Eleştirisi”] adlı bölümünde Hunter şöyle yazıyor:

“Eleştirmenlerin dediğine göre, çok-kültürlülük inancı ve programı sahtekârlıktan başka bir şey değil. Diyorlar ki, çok-kültürlülük savunucularının kutladığı ‘çeşitlilik,’ gerçek bir çeşitlilik değil. Sonuçta aynı savunucular çok nadir Đrlandalı Katoliklere, Yunan asıllı Amerikalılara, Asyalı Amerikalılara, Yahudilere, Protestan köktencilere de derslerinde yer verirler. Aksine, onların ‘çeşitlilikten’ anladıkları daha politik bir kavramdır—daha çok ‘baskı yapan ve bastırılan’ ara-sında farz edilen farklılıktır onların kastettikleri. Üniversite eğitiminde çok kültürlülüğü getirme-ye çalışan kişiler bile bu hedefi yerine getirmek için uygulanan metotlardan şikâyet ediyorlar.” (1991: 218-219)

Hunter, “Counter Charges” [“Karşı Suçlamalar”] başlığı altında çok-kültürlülük eleştirmenlerine şu gelişim yanlısı cevabı verdi: “Đlerlemeci kişiler, ‘halk yanlış yönlendirilmemeli,’ der. Çok-kültürlü değişimin eleştirmenleri kendileri politik düşüncelerle motive olurlar—üniversite sistemini ve tüm toplumu destekleyen aynı baskıcı varsa-yımlar.” ( 1991: 220)

Civitas: A Framework for Civic Education yazarları Charles N. Quigley ve Charles

F. Bahmueller ayrıca halk eğitimini ilgilendiren çok-kültürlülük meselesine dikkati çekerler: “Ulusumuzun geçmişindeki saygın Amerikalılardan alıntı yapmayı istediler. Sonunda herkesin arasından Theodore Roosevelt’in şu sözlerini seçtiler: ‘Bu ülkenin sonunu getirmenin ve bir ulus olarak devamlılığını sağlamasının önüne geçmenin kesin yolu, onu birbiriyle didişip duran ve her biri kendi ulusal kimliğini koruma peşinde olan bir sürü küçük ulusçuğa bölmektir.” (Quigley ve Bahmueller, 1991: 234)

American Heritage dergisinde Arthur Schlesinger, Jr. ile birlikte bir röportaja önsöz

olarak Fredric Smoler şunları yazdı:

“1987’de tüm New York eyaleti devlet okullarında kapsamlı bir sosyal bilimler programının yapılandırılması müfredata çok-kültürlülüğe doğru bir eğilim verdi. Ancak bu, eyalet eğitim

komisyon üyesi Thomas Sobol tarafından 1989’da atanan, azınlıklar üzerinde çalışan görev birimi için yeterli bir gelişim değildi. Bu görev birimi hemen kötü bilinen bir iddiaya yer verdi. Sobol, yazdığı raporda: ‘Afro-Amerikalılar, Asya kökenli Amerikalılar, Porto Rico’lular, Latin asıllı Amerikalılar ve yerli Amerikalıların [Kızılderililer] hepsinin, Amerika Birleşik Devletleri’ni ve Avrupa asıllı Amerikan dünyasını oluşturan kurumların ve kültürün entellektüel ve eğitim baskısının kurbanı olmuşlardır. Bu ‘Avrupa-merkezci’ yaklaşım Avrupalı ataları olan öğrencilerde zaman içinde bir kibre döndü.” ( 1992: 45)

Bu raporun ardından, bu tarz düşünceleri lanetleyen yazı ve kitaplarda patlama oldu. Halktaki feryadın üstüne, Sobol New York eyaleti okullarındaki sosyal bilimler müfredatlarını incelemek için yeni bir komite oluşturdu. Bu yeni komite hakkında New York’ta çıkan ve yaygın bir şekilde okunan Newsday dergisi editörlüğü yeni komitenin 1989 görev biriminin tuzaklarına düşmeyeceğine inanarak umutları yükseltir ve şunları söyler:

“[New York] Eyalet Eğitim Komisyonu üyesi Thomas Sobol ve eyalet yöneticilerinin pek çoğu, akıllıca bir iş yaparak, 1989 görev biriminin çok-kültürlülük üzerine yayımladığı raporda kullandıkları beyaz-karşıtı ifadelerden kaçınmak istiyorlar. Bazı sıradışı akademisyenlerin Afrika kökenli Amerikalılar ve Amerikan tarihi üzerine çılgınca teoriler ileri sürdükleri rapor Avrupa-merkezci anlayışa karşı başlatılmış hareketle lekelenmişti. ... Yeni eyalet komisyonu bu etkilerden henüz arınmamıştı. Üyelerden biri—State University of New York at Binghampton’dan Afrika çalışmaları profesörü Kenya asıllı Ali Al’amin Mazrui—şunları yazmıştır: ‘Batı uygarlı-ğının çöküşü elimizde olabilir. Aslında böylesi bir düşüş insanlığın da yararına olacaktır.’ ... Neyse ki, komitede [bir zamanlar Harvard Üniversitesi’nde sosyoloji profesörü olarak çalışan neo-conservative entellektüel] Nathan Glazer, [Columbia Üniversitesi Amerikan tarihi profesö-rü] Kenneth T. Jackson ve Edward Gordon gibi uzman isimler de vardır. Tarihçi Arthur Meier Schlesinger, Jr. bu isimlere yardımcı olarak bulunmaktadır. Onlar biliyor ki—ve öğrenciler de bilmeli ki—Batılılar sadece baskı getirmemiş, insan hakları gibi çok değerli kavramları da getir-mişlerdir.” (Staff, 1990: 81)

1991’de New York eyalet komitesi One Nation, Many People: A Declaration of

Cultural Independence başlıklı ilk raporunu sundu. Raporun tonu her ne kadar daha ılımlı

olsa da, rapor New York’un ikibuçuk milyon öğrencisi için sosyal bilimler müfredatının beyaz olmayan ırklara daha çok önem verecek şekilde tekrar gözden geçirilmesi gerektiğini öneriyordu. (Smoler, 1992: 46) Bu rapor komite üyelerinin kaleminden çıkma çeşitli yazıları içeriyordu. Şurası açıktı ki komisyonun rapor çalışması tüm üyelerin ortak kararlarıyla oluşmamıştı. Rapordaki bir yazıda yardımcı başkanlar E. W. Gordon ve F.

Roberts şunları yazmıştır: “Komite üyeleri bu konularda ortak bir nok-tada buluşmuş değil; ancak bu anlaşmazlıklar sosyal bilimler müfredatında çeşitlilik ve kültürel farklılıkla ilgili hala devam eden tartışmaların bir parçası olacak kadar önemliler. (1991: 29) Gordon ve Robert’ın bu ifadeleri, tarih standartları ve hedefleri belirleme konusunda ortak bir karara varmaya çalışanları bekleyen zorluklara da işaret edi-yordu.

Komitenin bir üyesi olarak yorumlarını belirten Nathan Glazer da bu anlaşma eksikliğinden bahsediyor: “Çok uç noktaları çıkardığımız takdirde rapor aslında, müfredatın detaylarına hitap etmektense, çok genel bir yönü gösteriyor. Meseleye bir sonuç getirmektense, tartışmaları devam ettiriyor.” (1991: 35) Komitenin bir başka üyesi ve Columbia Üniversitesi Amerikan tarihi profesörü Kenneth T. Jackson ise ortak kanı eksikliği hakkında diğerlerinden ayrı düşen bir yorum yapmıştır:

“Kesinlikle şunu kabul etmeliyiz ki heterojen yapısı bu ülkeyi zengin ve yaratıcı yaptı. Kesinlikle öğrencilerimize çeşitli ve kapsamlı bir çok-kültürlü eğitim vermeliyiz. Yine aynı kesinlikte, Amerikalıların paylaştığı ortak kültürü kutlamalıyız. Maalesef, rapor Anglo kökenimizi hor görüyor. ... Bana kalırsa, ilk göçmenleri bu kıyılara çeken geleneklere, göreneklere ve değerlere saldırmak politik olarak ve entellektüel olarak pek de akıllıca olmaz. Maalesef, hazırladığımız rapor bizi bir arada tutan hiçbir değerden bahsetmiyor.” (1991: 39) Diğer komite üyesi Ali A. Mazrui de çok-kültürlülüğü bir değişim gündemi olarak görüyor:

“Şimdi sormamız gereken daha büyük bir soru: bu ülke—dünya üzerindeki ırkların bir mikro-kosmozu olan bu ülke—nasıl tarihte bir dünya kültürü örneği olabilir? ABD nasıl kendi bünyesi içindeki farklı ulusların çeşitli kültürel değerlerini yakalayabilir? ... Başlamamız gereken yer okullar tabi ki. Yapılacaklar listesinde çok kültürlülük var.” (1991: 43)

Komitenin diğer bir üyesi Diane Glover, “The Need to Examine the Origin of Racism and its Relationship to Skin-color Devaluations” başlıklı bir makale yayınladı. Bu makalede şöyle diyor:

“Eğer etkili çok-kültürlü bir müfredat istiyorsak, ırkçılık artık bir tabu olmaktan çıkmalı. Eğitim camiası—Giant Step, Head Start, Day Care, halk kurumları ve kültürel kurumlar, kolejler ve üni-versiteler, kütüphaneler, aileler ve devlet okulu personelleri—ırkçılık ve ırkçılığın deri renginin değerini düşürmeye olan etkisi üzerine konferanslarla ve eğitim seminerleriyle aydınlatılmalı. ... Psikolojik ve tarihsel açıdan diğer ırkların bizden daha

önemsiz olduğu fikrini yaymak için Av-rupalıların yaptığı yatırımları bilmeye hakları var.” (1991: 37-38)

Komite danışmanı Arthur M. Schlesinger, Jr. yine diğerlerinden ayrı düşen bir yorumda bulundu:

“Tartışma, alternatif yorumlar, ‘farklı bakış açıları’—bunların hepsi—eğitim işletmesi için ge-reklidir. Müfredatı bu kavramlarla buluşturacak değişimlere hep açığım. Eğer raporun çok-kül-türlülükten kastı buysa tamamen arkasındayım. Ama sanırım rapor bundan daha fazlasını ima ediyor. Raporun altında yatan felsefe, etnik kökenin Amerikalılar için tanımlayıcı bir deneyim olduğu, etnik bağların nasıl kalıcı ve silinmez olduğu, etnik grupların Amerikan toplumunun te-mel yapısını oluşturduğu ve halk eğitiminin temel hedefinin etnik grupların ve kimliklerin korun-ması, güçlendirilmesi, kutlanması ve sürdürülmesi olması gerektiğidir. Etnik yorum Amerika tarihi teorisini tersine çevirir—ki bu tarih teorisi eski kültürlerin ve kimliklerin korunması veya kutsanması değil de, onun yerine yeni ulusal bir kimlik ve kültür oluşturma çabasıydı. Bir za-manlar Amerika Dışişleri Bakanlığı da yapan Amerika’nın altıncı başkanı John Quincy Adams, bu kıyılara olan göç etmeyi düşünen Alman’ın birine, şu gereklilikten haberdar olmasını söyle-miştir: ‘Onlar kendilerinin Avrupalı derilerinden vazgeçmeli ve bir daha asla o kimliklerine geri dönmemeliler. Atalarına bakmak yerine gelecek nesillerine bakmak zorundalar.’” (1991: 45)

1983 ile 1994 yılları arasında New York eyalet valiliği yapan Mario M. Cuomo, Sosyal Bilimler Komitesi’ne bir cevap yazdı ve çeşitlilik, müfredat ve hizipçiliğin tehlikeleri üzerine kendi görüşlerinden bahsetti:

“Bizim birincil prensibimiz artık ortak Amerikan değerlerini zorlamak veya çeşitliliği korumak arasında seçim yapmak zorunda kalmamamız olmalı. Bu nedenle çok-kültürlü eğitimin temelinde bizi bize bağlayan ortak değerleri ön plana çıkarmak isteyenlere karşı savaşanlara sonuna ka-dar destek veriyorum. Aynı şekilde, etnik kimliğin gücünün Amerikan olmanın tanımına aykırı olduğunu düşünenlere de sonuna kadar karşıyım.” (1991: 4)

Cuomo Amerikan kamuoyunu şu konuda özellikle uyarıyordu:

“Eğer bu tartışma, ilk grubun ikinciyi yeterince ‘Amerikan’ olmamakla suçladığı, ikincinin ilk grubu Afrika kökenli Amerikalıların, Latin kökenlilerin, Asya kökenli Amerikalıların artan sayıdaki miraslarının kökünü kurutmaya çalışmakla suçladığı düşük seviyeli bir ağız dalaşına dönüşürse bu çok ayıp olur. Bu tartışma çocuklarımızın eğitimle ilgili alanlarla başlamalı ve bit-meli.” (1991: 6) Cuomo’nun endişeleri diğerleri tarafından da ciddiye alınmıştı. Bir eğitim tarihçisi olan Diane S. Ravitch, çeşitli tartışmaların halkın eğitimini iyi yöne de kötü yöne de

etkileyebileceğini söylüyordu. Eğer tartışmaların kötü bir getirisi varsa bundan en fazla okulların zarar gördüğünü belirtiyor ve şöyle devam ediyordu:

“Yayınevleri, ders kitaplarından edebi değeri olan yazıları çıkarıp yerine mitlerle, masallarla veya başkalarını rencide edecek temalarla doldurunca bundan hem ders kitapları hem de öğretim etkileniyor. Baskı grupları öğretmenler, kitap yayıncıları ve okul aile birlikleri üzerinde tarihin kendi istedikleri gibi öğretilmesi yönünde baskı yaparlarsa tarih öğreticiliği bozulur, çarpıtılır.” (1990: 16)

Çok-kültürlülüğü bir gereklilik olarak gören Ravitch, okullardaki çok-kültürlü yapının okul programında önyargıyı ortadan kaldıracak bir revizyon ihtiyacını artırdığını ve öğrencilerin kendilerinden farklı bir ırka ve kültüre ait arkadaşlarını takdir etme-yi öğrendiklerini ifade eder. Ravitch, farklı etnik grupların kendi kimliklerini diğer gruplardan farklı görmelerine ve diğer etnik gruplarla olan ortak noktaların reddedilmesine tamamıyla karşıdır. (1990: 18)

Bu arada, tarihin ne öğretmesi gerektiğine yönelik tartışmalar gazetelerin, dergilerin, halk konferanslarının önemini artırıyordu. Wellesley College profesörlerinden Mary Lefkowitz’in, Afrika-merkezcilerin yansıttığı tarih anlayışına karşı kaleme aldığı makale, Amerikan iş çevrelerinin sözcüsü konumundaki The Wall Street Journal’da “Afrocentrists Wage War on Ancient Greeks” [“Afrika-Merkezciler Kadim Yunanlılara Savaş Açıyor”] başlığı altında yerini aldı. Afrika-merkezci tarihçiler hakkında onlar aleyhine yazmış olduğu ve 1997 yılında basılan Not Out of Africa adlı kitabıyla ünle-necek olan Lefkowitz şu yorumu yaptı:

“Bu tarihçiler, Afrikalıları Batı uygarlığının gerçek anası olarak göstermeye ve Yunan felsefe-sinin Yunanlılar tarafından icat edildiğini değil de Mısırlılardan çalındığını iddia etmeye çalışıyorlar. Mısırlıları ve diğer eski Afrika uygarlıklarını komplo kurbanı gibi göstermeye çalışı-yorlar.” (1993)

Berlin’de Yahudi kökenli bir ailenin ferdi olarak doğan ve 1941 yılında Amerika’ya