Sosyal Öğrenme Kuramı Açısından Karakter GeliĢimi ve Eğitimi

KiĢilik üzerine yapılan araĢtırmalar önceleri karakteri içgüdülere dayandırarak açıklayan psikanalitik teoriler Ģeklinde ortaya çıkmıĢ, devamında ise psikososyal teori gibi dinamik teoriler gündeme gelmiĢtir. Günümüzde ise Ģahsiyeti sosyal açıdan da değerlendirmenin kaçınılmaz sonucu olarak sosyal teoriler geliĢmiĢtir (Çamdibi 1983). Ahlaki geliĢim aslında ahlaki sosyalleĢmedir. Nitekim psikanalitik kuram da biliĢsel ahlaki geliĢim kuramı da ahlaki değerleri çocuğun dıĢ dünyasından aldıklarını kabul eder (KağıtçıbaĢı, 2010).

Kültür antropolojisi çalıĢmaları temel kiĢiliği kültür çevresiyle insan arasındaki karĢılıklı tesirin eseri olarak görmekte ve her temel kiĢiliği kendini meydana getiren kültür çevresinin Ģartlarına göre incelemektedir (Çamdibi 1983: 26). Fromm (t.y.: 100-102)‟a göre kültüre dayalı sosyal öğrenmelerin bireyin karakteri üzerindeki etkisi o kadar yoğundur ki; bir sosyal sınıfın ya da kültürün üyelerinin çoğunun karakterin temel unsurlarını paylaĢmıĢ olması ve belli bir kültür içerisindeki insanların çoğunda ortak bir karakter çekirdeğinin bulunması bir sosyal karakteri göstermektedir. Ortalama insanın tüm kiĢiliği insanlar arasındaki iliĢkilerle yoğrulmuĢtur ve toplumun sosyo-ekonomik yapısı ile belirlenmiĢtir; öyle ki herhangi bir bireyin analizinden, içerisinde yaĢamakta olduğu sosyal yapının tümüyle ilgili çıkarsamalar yapabiliriz.

Bireyin bir sosyal sistemin üyesi olarak baĢkalarının davranıĢlarını gözlemleyerek ve taklit ederek öğrendiğini ve fonksiyonelliğini kazandığını öne süren sosyal öğrenme kuramı A. Bandura, N.E. Miller, J. Dollard‟ ın çalıĢmalarına dayanmaktadır. Sosyal öğrenme kuramı insanın her Ģeyi kendi doğrudan tecrübesiyle öğrenmesinin mümkün

94

olmadığını insanın çoğu zaman baĢkalarının bilgi ve deneyimlerinde yararlanarak öğrendiklerini belirtir. Çocuğun bir davranıĢı öğrenmesi için onu dolaylı olarak yaĢaması yeterli olabilir (Aydın, 2007). Bu kurama göre birey ahlaki davranıĢları soysal öğrenme yoluyla öğrenir. Bu öğrenme de esas olan bireyin hangi davranıĢı kimlere karĢı ve ne durumda yapabileceğini gözlemleyerek ve tecrübe ederek öğrenmesidir (Bandura, 1973 akt. KağıtçıbaĢı, 2010). Buna göre kiĢilik baĢkalarının davranıĢlarını gözleme ve taklit etme yoluyla öğrenilmiĢ davranıĢlar örüntüsüdür (Cüceloğlu, 1996). Sosyal öğrenme teorisi öğrenmede iki faktörün üzerinde durur: Ödüllendirme ve model alma. Bireyin kendisine yapılan ödüllendirmeler kadar gözlemlediği ödüllendirmeler de öğrenmeye yönelik motivasyonu artırır (Ankay, 1997). PekiĢtirilen bir modeli izlediğimizde o davranıĢı daha sık taklit eder ya da modelin cezalandırıldığına Ģahit olduğumuzda benzer davranıĢta bulunmayız. ArkadaĢımızın ulaĢtığı bir baĢarı bizi benzer bir baĢarıya ulaĢmak için motive edebilir. BaĢkalarının duygularına Ģahit olduğumuzda veya onları dinlediğimizde benzer duygulara sahip oluruz. Kendimize daha çok benzeyen ya da statü olarak yüksek modelleri daha etkili Ģekilde taklit ederiz (Aydın, 2007). Sosyal öğrenme teorisine göre model alma ve modeli taklit ederek öğrenme karakter geliĢimi açısından en etkili yoldur. Çocuklar aile baĢta olmak üzere çevrelerindeki birçok kiĢiliği örnek alarak kendi değer ve tutumlarını geliĢtirirler. Yapılan araĢtırmalar çocuklara rol model olma açısından televizyon baĢta olmak üzere kitle iletiĢim araçlarının sunduğu sembolik modellerin gerçek kiĢiler kadar etkili olduğunu göstermektedir (Ankay, 1997).

Sosyal öğrenme kuramına göre öğrenme sürecinde birey de belli oranda aktif durumdadır. Bireyin sosyal yolla öğrenebilmesi için öncelikle kendisinin öğrenilecek davranıĢı dikkatini yoğunlaĢtırarak gözlemleyip taklit etmesi, tekrar ya da hayal etme gibi zihinsel yollar ve muhakemeyle gördüklerini koruması gerekir. Bu bireysel süreçlerin ardından söz konusu davranıĢı yeniden yapmasına imkân verecek motive edici durumsal pekiĢtireçlerin mevcut olduğu ortamlara ihtiyaç vardır (Bandura, 1971 akt: Özbay, 2003; Bandura, 1973 akt. KağıtçıbaĢı, 2010).

Sosyal öğrenme kuramı ahlak eğitiminde etkili bir Ģekilde yararlanılabilecek birtakım ilkeleri eğitime kazandırmıĢtır. Buna göre (Aydın, 2007) :

a) YetiĢkinler özellikle de öğretmenlerin eğitim ortamında ve dıĢında öğrencilere iyi bir model oluĢturmalıdır.

95

b) Gerçek yaĢamdan, tarihi ya da edebi Ģahsiyetlerden model kiĢilikler öğrencinin dikkatine sunulmalıdır.

c) Model alınması istenen davranıĢ dikkat çekici hale getirilmelidir.

d) Örnek davranıĢlar sergileyen öğrenciler pekiĢtirilerek diğerleri için özendirilmelidir.

e) Öğrenme ortamı çocukların ilgi, ihtiyaç ve beklentilerine göre düzenlenmelidir. f) Öğrencinin dikkat ve motivasyonu canlı tutulmalıdır.

g) Öğrencinin kendi kendilerine dönüt vermesine ve düzeltme yapmalarına imkân sağlanmalıdır.

1.2.6. Yapılandırmacı Öğrenme YaklaĢımı Açısından Karakter GeliĢimi ve Eğitimi

Öğrenme olayını açıklamaya yönelik davranıĢçı ve sosyal öğrenme kuramlarının yanında bireyin biliĢsel süreçlerine daha aktif rol biçen yapılandırmacı yaklaĢım son dönemlerde eğitim literatüründe sıkça gündeme gelmektedir. Türkiye‟de 2004 yılından itibaren gerçekleĢtirilen program geliĢtirme çalıĢmalarında temele alınan yapılandırmacılık öğrenmenin nasıl oluĢtuğuna iliĢkin bir kuramdır ve bireyin kavramları yaĢantıları yoluyla oluĢturduğu ve yaĢantıları yoluyla bu kavramları yansıttığı ilkesine dayanır. Buna göre öğrenme, bireyin önceki bilgilerini düzenleme ve yeni bilgileri kurma sürecidir. Süreç, bireyin var olan bilgileri rafine ederek oluĢturduğu birbiriyle bağlantılı kavram ağlarının bir sonraki dengesizlik durumuyla karĢılaĢıncaya kadar durumları açıklama ve kestirme gücü sağlaması Ģeklinde iĢler (SavaĢ, 2007: 520). Öğrenmenin doğasını ve sonuçlarını açıklamaya çalıĢan kuramlar nesnelci ve öznelci olarak ikiye ayrılmaktadır. Nesnel anlayıĢın savunduğu bilginin gerçekliği ve mutlaklığının karĢısında yer alan öznelci görüĢ gerçeği bilmenin tek tip yolunun olamayacağı görüĢünden yola çıkar. (Zengin, 2011) Buna göre bilgi toplumsal açıdan belli bir paradigma çerçevesinde kültürel öğelerle bağlantılı olarak inĢa edildiği gibi bireysel olarak da öğrenenin aktif olduğu bir süreçle yeniden yapılandırılarak öğrenilir. Öznelci anlayıĢı temsil eden yapılandırmacı öğrenme kuramı eğitim öğretim faaliyetini doğruluk ve gerçekliğin buharlaĢtığı, herkesin kendi doğrularının olabileceği gibi göreceli bir sonuca götürebileceği için eleĢtirilmektedir (Aydın, 2006; Kaymakcan 2007, Kaymakcan 2009; Zengin 2011). Ahlaki karakterin temelini oluĢturacak toplumsallaĢmıĢ erdemlerin eğitimi açısından böyle bir sübjektiflik algısının

96

kaldırılabilirliği Ģüphelidir. Zira ahlaki karakter paylaĢılan doğrular yani erdemler üzerine kurulur.

Köken olarak Kant, Vico ve Dewey gibi eğitimci ve filozofların bilginin inĢası ve geleneksel öğretim metotları üzerine yaptıkları eleĢtirilere kadar dayandırılsa da yapılandırmacılık Piaget, Vygotsky ve Glasersfeld gibi biliĢsel ve sosyal psikologlar tarafından ĢekillendirilmiĢtir. Bir öğrenme kuramı olarak yapılandırmacılığın biliĢsel, sosyal, radikal ve sibernetik gibi pek çok türünden bahsedilmektedir (Aydın, 2006). Yapılandırmacılığın farklı ekolleri olan felsefi ve radikal yapılandırmacılık epistemolojik açıdan biliĢsel yapılandırmacılıktan farklılaĢmaktadır. BiliĢsel yapılandırmacılık nesnel bir epistemoloji benimseyerek öğrencinin bu gerçekliği özümseme sürecinde geçireceği aĢamalara odaklanır (Zengin, 2011). Sosyal yapılandırmacılık ise değerlerin kültür tarafından inĢası ve öğrencinin sosyalleĢme sürecindeki biliĢsel aktivitesini açıklayarak değerin kazanılma sürecine önemli katkılar yapmaktadır. Bu nedenle burada değerler eğitimi ve karakter geliĢimi açısından getirmiĢ oldukları açılımlar nedeniyle daha çok Piaget‟in biliĢsel ve Vygotsky‟nin sosyal yapılandırmacılığını esas alarak değerlendirmelerimizi yapacağız.

Çocuk; davranıĢlarını yönlendirecek minimum donanımla dünyaya gelirken nasıl olup da birkaç yıl içinde konuĢabilmekte, yürüyebilmekte, kısa sürede usta problem çözücü haline gelmekte ve soyut problemlerle baĢ etme yeterliliğine ulaĢmaktadır? Piaget bu soruya yanıt verebilmek için, çocukların zihinsel yapılara sahip olduklarını ve bu yapıların olgunlaĢma ve öğrenmelerle evirildiğini savunan dört evreli bir biliĢsel geliĢim kuramı geliĢtirmiĢtir. Çocuklar 0-2 yaĢ arasında reflekslerden oluĢan basit Ģemaların ötesine geçerek duyuları ve motor becerileri yoluyla dıĢ dünyayı tanımlamaya baĢlarlar. 2-7 yaĢ arasında ise benmerkezci bir kiĢiliğe bürünen çocuk henüz mantıklı ve sistemli düĢünebilmesini sağlayacak soyutlama yeteneğini kazanamamıĢtır. 7-12 yaĢ arasında çocuklar mantıklı ve sistemli düĢünebilme yeteneğini kazanmakta ancak bu yeteneği somut nesneler üzerinden yürütebilmektedir. Soyut kavram ve problemler üzerine mantıklı ve sistemli düĢünmeleri beklenemez. 12 yaĢ ve üzeri çok yönlü ve göreceli düĢünme yeteneğinin olgunlaĢtığı; hipotez kurarak test etme, genelleme, analoji, tümevarım ve tümdengelim gibi analitik düĢünme becerilerinin etkileĢim kurulan çevrelerin yeterliliğine bağlı olarak en üst düzeyde geliĢtiği dönemdir. Sağlıklı biliĢsel geliĢim içinde her çocuk bu aĢamaları kendi bireysel farklılıklarına uygun bir hızla

97

sırayla geçmekte ve biliĢsel Ģemaları bu sıraya uygun olarak geliĢmektedir (Özbay 2003, Erden ve Akman 1997, Çeçen, 2007).

BiliĢsel yapılandırmacılığa göre, bilginin zihinde inĢası ve anlam oluĢturma, zihinsel ve biliĢsel yapılarla ilgili bir durumdur. Onun ileri sürdüğü biliĢsel yapılar gözlenebilir olmasalar da Piaget onları bir kurgu olarak değil, birer gerçeklik olarak kabul etmektedir. BiliĢsel geliĢimin hem motor gücü hem de sonucu olan bilginin zihinde inĢasını açıklamak için özümleme, uyarlama ve denge kavramlarına baĢvurur. Öğrenen; geliĢiminin her evresinde, var olan biliĢsel yapıları kullanarak çevresiyle etkileĢim içerisindedir. Eğer bir deneyimle daha önce birçok kez karĢılaĢmıĢsa onu anlamlandırmada sıkıntı çekmeyecek, geçmiĢ Ģemalardan oluĢan biliĢsel yapılara baĢvurarak bunu açıklayacaktır. Deneyim var olan yapı tarafından özümsenecek ve zihinsel denge korunacaktır. Edinilen yeni deneyim var olan yapıyla örtüĢmüyorsa, biliĢ tarafından özümsenemediği için biliĢte bir dengesizlik durumu yaĢanacaktır. Bu durumda zihin yeni deneyimi uyumlulaĢtırmak ve dengesizliği yok etmek için yeni bir yapı oluĢturarak biliĢsel dengeyi sağlayacaktır. Piaget‟ye göre bu süreç, her yeni karĢılaĢılan deneyimde yinelenecek; özümleme, uyarlama ve dengeleme her yeni bilgi oluĢumunda ve her yeni deneyime anlam vermede kendini tekrar edecektir (Özbay 2003, Erden ve Akman 1997, Çeçen, 2007).

BiliĢsel yapılandırmacılığa göre bilgi öğrenen tarafından var olan biliĢsel yapıların üzerine etkin biçimde iĢlenerek oluĢturulur. Birey bilgiyi çevreden edilgen biçimde almaz. Öğretmen de öğrenciye bilgi aktarıp ödül ve cezalar veren değil, öğrencinin bilgiyi keĢfetmesini sağlayan rehber kiĢidir (SavaĢ, 2007: 519-641). BiliĢsel geliĢim alandaki yaklaĢımını ahlaki alana da taĢıyan Piaget çocuğun özerk ahlak devrinden itibaren özümseme ve adaptasyon gibi süreçlerle kendi ahlak kurallarını oluĢturduğunu belirtir. Bu nedenle Piaget‟in yaklaĢımı içselleĢtirme ve içsel bir meleke kazanmaya vurgu yapan karakter geliĢimine daha yakın görünmektedir (KağıtçıbaĢı, 2010). Piaget‟çi ahlak anlayıĢı içerisinde, ahlaki bilinç ve ahlaki davranıĢın bileĢimi olarak ahlak kavramı, toplumsal ahlakın birey tarafından yeniden oluĢturulmasıdır (Mehmedoğlu, 2006: 159). Bu nedenle biliĢsel yapılandırmacılık değerler eğitimi alanında değerleri aktaran değil doğru değerleri bulması için öğrenciye rehber olan bir eğitimciye iĢaret eder.

98

Sosyal yapılandırmacılığı temsil eden L. S. Vygotsky (1896-1934) de genel öğrenme kuramlarının belirttiği Ģekilde öğrenmelerin uyaranla tepki arasında doğrudan bir iliĢki ile açıklanamayacağı görüĢüne katılır. Ancak O, Piaget‟ten farklı olarak öğrenmelerin sadece özümleme ve düzenleme gibi biliĢsel süreçlerle açıklanmasıyla yetinmez. Bilme sürecinde diğer insanların aracılığına, toplum ve kültürün arabuluculuğuna vurgu yaparak bireyin kendi düĢüncelerini, kavramlarını çevresi ile etkileĢime sokması gerektiğini belirtir (Zengin, 2011: 59-65; SavaĢ, 2007: 523). Sosyal yapılandırmacılığa göre bilgi insanın ürünüdür, sosyal ve kültürel olarak yapılandırılmıĢtır. Bireyler birbirleriyle ve yaĢadıkları çevreyle etkileĢimleri yoluyla anlam oluĢtururlar. Öğrenme sosyal öğrenme kuramında olduğu gibi model alma ve taklit etmeden daha karmaĢık bir yapıdır.

Çocuğun geliĢimini sosyokültürel açıdan ele alan Vygotsky‟ye göre çocuk iki geliĢim alanına sahiptir. Bunlardan birincisi çocukların karĢılaĢtıkları problemleri bağımsız olarak çözebilmelerini sağlayan hâlihazırdaki geliĢim alanıdır. Ġkincisi ise çocuğun gelecekteki geliĢim düzeyini belirleyen ve hâlihazırdaki geliĢim alanını çevreleyen yakın geliĢim alanıdır (Vygotsky, 1978, akt. Çeçen, 2007: 108). Çocuğun yakın geliĢim alanı çevresi ile etkileĢime geçerek, özelliklede çevresindeki yetiĢkin ve eğitimcilerin bilinçli rehberlikleri ile hâlihazırdaki geliĢim alanına dönüĢür. Bir sorununu çözme konusunda yetiĢkinden yardım alan çocuk devamında aynı sorunu kendi baĢına çözmeyi öğrenir. Ancak eğitimci sorunları çocuk için çözmemeli, ya da sorunu basitleĢtirmemelidir. Çocuğun var olan geliĢim düzeyinin ötesine geçmesine köprü olacak yeni içerik ve ortamı ona sağlamalıdır. Eğitimcinin bunu soruna, kaynağına ve çözümün tanımlanmasına dair ufuk açıcı sorular sorarak ve geri bildirimler vererek yapması mümkündür. Çocukların biliĢsel geliĢimini desteklemek için eğitimci çocuğa sunduğu problemi aĢama aĢama geliĢtirmeli, karmaĢıklaĢtırmalıdır (Çeçen, 2007: 109). Yapılandırmacı öğrenme yaklaĢımının uygulandığı bir öğrenme ortamının geleneksel öğrenme ortamından farklılıklarının olması beklenir. Geleneksel öğretim tasarımında vurgu eğitimci üzerineyken yapılandırmacı öğrenme tasarımında öğrenen üzerinedir. Yapılandırmacı yaklaĢım eğitim sürecinde öğrencilerin öğrenmelerinden sorumlu olmalarını teĢvik eder. Öğrencilerin kendi öğrenmelerini yönetmeleri ve seçimler yaparak kendi öğrenmelerinin denetim ve sorumluluğunu almaları eğitim sürecini daha keyif verici hale getirir ve öğrencilerin güdülenmesini artırır (SavaĢ, 2007: 524).

99

Yapılandırmacı öğretim tasarımında açık uçlu öğrenme deneyimleri ve çıktıları söz konusudur. Önceden belirlenmiĢ sıkı kazanımlardan bahsetmek zordur. Bununla birlikte yapılandırmacı öğrenme tasarımı iĢbirliği, bireysel özerklik, üretkenlik, yansıtıcılık, aktif katılım, bireysel ilgi ve çoğulculuk gibi değerleri öğrenme süreçlerinin içine adapte eder. Programa katı katıya bağlanmak yerine öğrencinin ilgi ve sorularına; öğrenmede birincil kaynaklara, öğrenci ürün ve deneyimlerine, tekrardan çok etkileĢimle kavramaya ve ön öğrenmelerle iliĢkilendirmeye önem verir (Zengin, 2011: 77-86). Yapılandırmacı öğrenme yaklaĢımına dair buraya kadar ele aldıklarımızı ahlaki karakterin geliĢim ve eğitimi açısından ele aldığımızda ne gibi sonuçlara ulaĢabiliriz? Yukarıda da değindiğimiz üzere yapılandırmacı yaklaĢımın dayandığı epistemolojik felsefi temel ahlak eğitimi açısından görecelik ve gerçekliğin buharlaĢması gibi sonuçları doğurabilecek potansiyele sahiptir. Bu nedenle karakter eğitimi gibi toplumsal erdemlerin birey tarafından içselleĢtirilmesine destek olma süreci olarak ifade edebileceğimiz karakter eğitimine temelde bir zıtlık barındırmaktadır. Aynı zamanda sosyal yapılandırmacılığın gerçekliğin toplum ve kültür tarafından inĢa edildiği görüĢü de ahlakın kaynağı konusunda topluma iĢaret eden görüĢlere yakın durmaktadır. Yapılandırmacılık, üzerine yapılan eleĢtirilere rağmen bir realite olarak eğitim sistemimize dâhil olduğunu bu nedenle de okullardaki davranıĢ ve değerler eğitimini de etkilemeye devam ettiğini bilerek değerlendirmelerde bulunmak durumundayız.

Yapılandırmacı öğrenme kuramına göre ĢekillenmiĢ bir değerler eğitimi ortamında öğrenci sadece dinleyici olmayacak, vurgulanacak değerler eğitim sürecinin baĢında eğitimci tarafından tek taraflı olarak belirlenemeyecek en azından öğrenci ve içinde bulunduğu toplumsal bağlam da göz önünde bulundurulmak gerekecektir. Yapılandırmacı yaklaĢım öğrenme de ezberleme yerine düĢünme ve yorumlayarak özümsemeye odaklanılmasını ister. Aynı durum değerlerin kazanılması süreci için de söz konusudur. Değerlerin sözel olarak tanımlandığı ya da örneklendirildiği bir değerler eğitimi ortamı yapılandırmacılık açısından yeterli değildir. Değerlerin içselleĢtirilebilmesi ve hayata dair pratik uygulamalarla iyice özümsenmesi için eğitim ortamının gerçek yaĢama benzer koĢullara sahip olmasını gerekli görür. Örneğin yardımlaĢma değerinin sınıf ortamından çıkarak gerçek yardım kuruluĢları ve organizasyonlarına katılımla iĢlenmesi gerekecektir.

100

Yapılandırmacı yaklaĢım öğrenmenin sonuçlarını değerlendirme aĢamasında; öğrenilenlerin rapor, model, görüĢme, sunu gibi gerçek yaĢama dönük sonuçlara yönelmekte ve öğrenme sürecini de değerlendirmeye dâhil etmektedir. Bu durum biliĢsel öğrenmelerin hayata aktarılması açısından önemli görülmektedir. Öğrenme sürecinde yapılandırmacı yaklaĢımın desteklediği buluĢ yoluyla öğrenme, iĢbirlikçi öğrenme, örnek olay yöntemi, probleme dayalı öğrenme, projeye dayalı öğrenme gibi öğrenme stratejileri etkili ve bilinçli bir Ģekilde uygulanabildiğinde değerlerin içselleĢtirilmesinde olumlu sonuçlar verecektir. Nitekim ileriki bölümlerde görüleceği üzere benzer öğrenme stratejilerinin değerler ve karakter eğitimi alanında kullanımı sıklıkla önerilmektedir.

101

BÖLÜM 3: DEĞERLER EĞĠTĠMĠ

Değerler eğitimi tarihsel ve düĢünsel olarak farklı isim ve formlarda eğitim olgusunun içinde her zaman yer etmiĢtir. Son elli yılda ise doğrudan değerler eğitimi ismiyle eğitime konu olmakta ve çeĢitli uygulamalarla güncellenerk geliĢmektedir. Bu bölümde değerler eğitimi alanında yaĢanan geliĢmeler, ahlaki karakterin geliĢimi ve bu geliĢimin okullarda sağlanmasına yönelik çalıĢmalara ıĢık tutabilecek noktalar göz önünde bulundurularak incelenecektir.