Değer Açıklama/BerraklaĢtırma

Değer açıklama yaklaĢımı hümanist eğitim anlayıĢına dayanarak oluĢmuĢ bir değerler eğitimi yaklaĢımıdır. Bu yaklaĢımda değer kazanma süreci alternatif değerler arasından özgürce seçim yapma, alternatiflerin sonuçları üzerine dikkatlice düĢünme, kıymet takdir etme, değerini teyit etme ve seçimine uygun davranma alt süreçlerinden oluĢan bir kendini gerçekleĢtirme sürecidir (Suparka ve Johnson, 1975). YaklaĢımının savunucuları diğer yaklaĢımlar bireyin kendi değerini kurmasına imkân tanımadığı için onların etik olmadığını iddia ederler. Esas ve nihai amaç kiĢinin değerleri ve davranıĢları arasında bir bütünlük oluĢturmaktır (Kupchenko ve Parsons, 1987: 13). YaklaĢım etkileĢim ve iletiĢim yollarının geliĢimine bağlı olarak gençlerin çevresinde model ve örnek alınabilecek değer, tutum, davranıĢ ve kiĢilerin çeĢitlendiğinden yola çıkar. Gencin bunlar arasında etki altında kalmadan doğru bir tercih yapmasının zorlukları değerler eğitiminde onların tercih yapma süreçlerini geliĢtirecek bir yaklaĢımı gerektirmektedir ve öğretmenler de bunu kolaylaĢtırıcı roller üstlenmelidir (Ryan, 2002; Simon, Leland ve Kirschenbaum 1972, akt. AkbaĢ 2008).

Suparka ve Johnson (1975) değer açıklama yaklaĢımının amaçlarını: (i) Öğrencilere kendisinin ve baĢkalarının değerlerinin farkında olması ve onları tanımlaması için yardımcı olmak. (ii) Öğrencilerin kendi değerleri hakkında baĢkalarıyla açık ve dürüst bir Ģekilde iletiĢim kurabilmelerine yardımcı olmak. (iii) Öğrencilerin kendi kiĢisel duygu, değer ve davranıĢ desenlerini test etmek için hem mantıklı düĢünce hem de

121

duygusal farkındalığı kullanmalarına yardım etmek olduğunu belirtir. Simon (1966: 40-42 akt. Kupchenko ve Parsons, 1987) ise değer açıklama yaklaĢımının öğrencilerin: (i) daha kararlı ve azimli, (ii) daha üretken, (iii) eleĢtirel düĢüncesi daha geliĢmiĢ ve (iv) birbirleri ile daha iyi iliĢkiler kurabilen bireyler olmalarına yardım ettiği görüĢündedir. Değer açıklama yaklaĢımında rol yapmaya dayalı oyunlar, canlandırmalar, yapay veya gerçek değer yüklü durumlarla yüzleĢmek, derinlemesine benlik analizi etkinlikleri, duyarlılık çalıĢmaları, sınıf dıĢı etkinlikler, küçük grup müzakereleri, düĢünce kâğıtları, tümevarım ve problem çözme gibi metotlar kullanılır. (Suparka ve Johnson, 1975; Bazarkulov 2008). Bu metotların uygulanıĢında birtakım aĢamalardan geçerek öğrencinin kendi değerlerini bulması sağlanır. Öğrencinin eğitimcinin de yardımı ile mevcut değer seçeneklerinden her birisini sonuçları ile değerlendirmesi ve bağımsız bir Ģekilde kendi savunduğu değeri belirlemesi gerekir. Öğretmenin bundan sonraki görevi öğrencinin yaptığı seçimi eleĢtirmek veya değiĢtirmeye çalıĢmak değil bunu açıkça ifade etmesi için ona imkânlar sunmak ve teĢvik etmektir. Öğrenci seçtiği değere uygun davranıĢlar gösterdiğinde değer açıklama süreci tamamlanmıĢ olur. (Simon, Leland ve Kirschenbaum 1972, akt. AkbaĢ 2008; Naylor ve Diem 1987 akt Keskin, 2008).

Değer açıklama yaklaĢımında sürece yönelik uygulama adımları yaklaĢımın doğası gereği diğer yaklaĢımlara göre daha esnektir. Raths, Harmin ve Simon (1966 akt. Suparka ve Johnson, 1975: 32; Kupchenko ve Parsons, 1987: 13-14) yaklaĢımın uygulanması için önerdiği yedi basamaktan oluĢan model Ģu Ģekildedir:

a) Öğrencinin alternatifleri inceleme, tanıma ve aralarından birini seçmesine yardım et.

b) Öğrencinin her bir alternatifin sonuçlarını ince ve mantıklı bir Ģekilde tartmasına yardım et.

c) Öğrencinin tercihini özgürce yapması için onu cesaretlendir.

d) Onu, kendisi için neyin daha değerli olduğu konusunda düĢünmeye teĢvik et. e) Kendi değer tercihini topluma/gruba sunarak teyit etmesi için fırsat sun. f) Değerine göre davranması ve yaĢaması için onu cesaretlendir.

g) Değerine uygun davranıĢı sürekli hale getirmesi için ona destek ol.

Raths, Harmin ve Simon, (1966 akt. Kupchenko ve Parsons, 1987: 15) değer açıklama sürecinde öğretmenin rolünü:

122

b) EleĢtirmeden, değiĢtirmeye çalıĢmadan, yargılamadan öğrencilerin fikir, inanç, duygu ve düĢüncelerini kabul etmek;

c) Öğrencilerin kendi değerleri hakkında düĢünmelerini sağlayacak soruları çoğaltmak;

d) Kendi düĢünce ve değerlerini sadece bir örnek olarak açıklamak olarak belirler. Değer açıklama yaklaĢımı öğretmenlere, danıĢmanlara, çocuklara liderlik eden kiĢilere hatta ebeveynlere hangi Ģart altında olursa olsun “hiçbirimiz çocuklara özellikle de baĢkalarının çocuklarına bir değerler sistemi öğretme hakkına sahip değiliz” der (Corder, 1999: 4; Kirschenbaum, 2000). Öte yandan bunun baĢarılabilir bir iĢ olup olmadığı yaklaĢımın öncülerinden Kirschenbaum (2000) tarafından bile sorgulanmıĢtır. O‟na göre değer açıklama sürecini gerçekleĢtireceğiniz sınıf uygulamalarını sürdürebilmek için bile birtakım ortak değerleri kabullenmeye ihtiyacınız vardır. Öğrencilerin değerlerine dair düĢüncelerini paylaĢabilmesi için öncelikle onlara birbirini dinleme, saygı duyma gibi ön değerleri kazandırmıĢ, en azından kabul ettirmiĢ olmanız gerekir. Değerler üzerine konuĢmaya baĢlamak, ahlaki meseleleri analiz edecek olmak bile aslında ahlak önemlidir mesajını barındırır

1960 ve 1970‟lerde eğitimciler arasında oldukça popüler olan değer berraklaĢtırma yaklaĢımının 1980‟lerden sonra ciddi bir Ģekilde popülaritesini kaybettiği görülür (Kirschenbaum, 2000; Corder, 1999). YaklaĢım daha yoğun bir Ģekilde bu dönemden sonra dini ve siyasi açıdan eleĢtirilmiĢ; psikoloji alanında yaĢanan paradigma değiĢiklikleri nedeniyle güç kaybetmiĢ ve yaklaĢımın teorisi kendi içindeki zayıflıklar yönünden de sorgulanmıĢtır. Genelde dini açıdan değerlerin göreceliliğine yol açtığı için eleĢtirilen yaklaĢım, siyasi açıdan liberal siyasi düĢüncenin eğitime yansıması olarak görüldüğü için diğer siyasi görüĢlerin eleĢtirisine maruz kalmıĢtır. YaklaĢımın sınıfta uygulama sürecinde konunun önemsizmiĢ gibi algılanmasına varacak kadar düzensiz görüntülerin ortaya çıkması da eleĢtirilen diğer bir noktadır. 1980‟lerden sonra ABD‟de hümanist psikoloji ekolünden biliĢsel ve davranıĢçı ekollere doğru yaĢanan geçiĢ süreci de bu yaklaĢımı daha çok eleĢtirilir hale getirmiĢtir (Corder, 1999).

Değer berraklaĢtırma yaklaĢımının öncülerinden olan Kirschenbaum (2000) bu yaklaĢımı terk ederek daha bütüncül bir yaklaĢım olan karakter eğitimi yaklaĢımını geliĢtirmeye çalıĢmasını açıklarken değer berraklaĢtırmanın teorisini kurarken göz ardı ettikleri veya itiraf etmekten kaçındıkları bir noktadan bahseder. Değerler eğitimi için

123

hazırlanan hangi program olursa olsun nihai amaçlarından birisi bireyi geliĢtirmek olsa da diğer bir nihai amaç da yapıcı bir Ģekilde sosyalleĢmiĢ, diğer insanlara saygı duyan bir insan olmasını sağlamaktır. Günümüzde toplumsal yapıya baktığımızda böyle bir ihtiyacın daha da fazla olduğunu görürken değer eğitiminde yetiĢkinlerin sorumluluğunu reddeden bir yaklaĢımın bunu daha iyi sağlayacağını söylemek zordur. Ahlak eğitiminde çocuklara herhangi bir telkinde bulunmamayı öğütleyen Montaigne‟in fikirlerini eleĢtirirken Kanad (1948: 275)‟ın belirttiği gibi “Çocuklara muhtelif fikirleri verip onları Ģüphe içinde bırakmak biliĢsel olarak ileri seviyedeki çocuklar için üstesinden gelinebilir bir durum olsa da acaba orta yetenekli olanlar için iyi midir?” Ģeklinde sormak da gerekmektedir. Onların kafalarına düĢünüĢe temel teĢkil etmesi için tanınmıĢ ve doğruluğu genel kabul görmüĢ fikirleri koymak daha iyi olmaz mı? ġüphesiz çocukları serbest araĢtırmaya ve muhakemeye terk etmek faydalıdır. Ancak bu amaca ulaĢmak için mutlak serbestlik çoğu zaman iyi sonuç vermez. Bu amaca giden yolu kısaltmak için doğruluğu herkesçe kabul edilmiĢ bazı fikirlerin çocuklara telkin edilmesi herhalde lüzumlu olsa gerektir.

3.4.2.2. Ahlaki Muhakeme

Piaget, öğretmenlerin çeĢitli normları çocuklara telkin ederek değil de problem çözme yoluyla onların kiĢisel keĢiflerini yapmalarına fırsatlar hazırlayarak ahlaki geliĢimlerini sağlayabileceğini belirtmiĢti (Nucci, 2002: 1681). Ahlak geliĢimi ve eğitiminde Piaget‟in çizgisini devam ettiren Kohlberg çocuklarda ahlaki geliĢimi açıklamaya yönelik çalıĢmalarda Sokrates‟ten Kant‟a uzanan çizgide kendine yer bulan ahlaki düĢünüĢ ve yargılama yeteneğine odaklandı. (Power, 2002: 1376). Kohlberg, çalıĢmamızda “BiliĢsel Ahlaki GeliĢim Kuramı Açısından Karakter GeliĢimi ve Eğitimi” baĢlığı altında açıkladığımız üzere ahlaki geliĢim basamakları üzerine yaptığı tespitleri geleneksel ahlak eğitiminin “ahlaki davranıĢ birtakım erdemlere dayanır”, ahlak erdemler çantasıdır” görüĢüne karĢı çıkmak için kullandı. Ahlak anlayıĢı ve geliĢim teorisine uygun olarak ahlak eğitiminin ahlaki muhakeme aĢamalarına odaklanması gerektiğini ileri sürdü ve bir değerler eğitimi yaklaĢımının geliĢimine öncülük etti (Nucci, 2002: 1681).

Ahlaki muhakeme eğitimcilere telkin ve değer göreceliliğinin çapraz ateĢi arasında kalmadan ahlaki geliĢimi sağlama yolu sunmayı amaçlayan bir yol arayıĢıdır. YaklaĢımın anahtarı biliĢsel ahlaki geliĢimi sağlayacak dengesizlik ve dengesizliği

124

aĢmak için arayıĢ halini oluĢturmak için farklı bakıĢ açılarının takas edilmesini sağlamaktır (Power 2002: 1377). YaklaĢım temelde Kohlberg‟in ahlaki geliĢim teorisine dayanmaktadır. Bu teori dıĢında ahlaki geliĢimi benzer Ģekilde açıklayan baĢka ahlaki geliĢim teorileri olmasına karĢın bunlar değerler eğitimine uygulanmamıĢtır. Kohlberg‟in teorisi ile ahlaki geliĢime dair diğer teorilere değerler eğitimi açısından baktığımızda birtakım ortak sonuca ulaĢmak mümkündür (Suparka ve Johnson, 1975: 17-18):

a) Her bireyin değerleri idrak etme durumunu belirleyen biliĢsel yapısal zeminler vardır.

b) Var olan bu yapısal zeminler ardıĢık aĢamalar Ģeklinde geliĢir. AĢamalar atlanamaz.

c) Bazı kiĢiler aĢamaları diğerlerinden daha hızlı geçebilir ve daha ileri gidebilir. d) Bir aĢamadan diğer bir aĢamaya geçiĢ uzun bir süreçtir ve otomatik olmaz. e) AĢamalar arasındaki geçiĢ hareketinin yönü ahlakın olmadığı dönemden,

toplumsal (dıĢsal) ahlaka oradan da otonom ahlaka doğrudur.

f) Farklı kültürlerde de olsa tüm bireyler bu aĢamalardan geçerek geliĢirler. g) Ahlaki muhakeme ahlaki davranıĢla iliĢkilidir.

Ahlaki muhakeme yaklaĢımında genelde değer ve değer kazanmak kavramları kullanılmaz. Vurgu akıl yürütme ve düĢünme üzerinedir. Değerlerin biliĢsel ahlaki inançlar veya kavramlar olduğu iması yapılır. Ahlaki muhakeme yaklaĢımının değerler eğitimi açısından amaçları: (i) Öğrencilerin yüksek değerler sistemine dayanan daha kompleks düĢünce Ģemaları geliĢtirmesine yardım etmek. (ii) Öğrencileri kendi değer tercihleri ve pozisyonlarının gerekçelerini müzakere etmeye yöneltmek olarak ifade edilmektedir (Suparka ve Johnson, 1975).

Öğretmen sınıfta öğrencileri ahlaki ikilemlerle yüzleĢtirecek olay ve ikilemler ortaya koyar. Öğrenciler bunun üzerine tek tek ya da gruplar halinde çalıĢarak olayın ahlaki çözümünün ne olduğu ve neden böyle olması gerektiğini belirtirler (AkbaĢ, 2008). Ahlaki muhakeme için farklı değer alanlarından ikilemler kullanılabilir. Kohlberg (1976 akt. Kupchenko ve Parsons, 1987: 8) evrensel olarak kullanılabilecek cezalandırma, mülkiyet, roller ve bağlılıklara dair kaygılar, roller ve otoriteye dair kaygılar, hukuk, yaĢam, özgürlük, adalet dağıtımı, dürüstlük ve cinsellik alanlarını belirlemiĢtir. Bu

125

alanlara dair çeĢitli film, kayıt, hikâye, tarihi doküman ikilemler için materyal olarak kullanılabilir.

Ahlaki muhakemenin sınıfta uygulanıĢında temel metot ahlaki ikilem ve küçük gruplarla kısmen yapılandırılmıĢ tartıĢmalardır. Ahlaki ikilemler içeren hikayelerin küçük gruplarla “neden ve niçin” sorularına dayanarak müzakere edilmesi istenir (Suparka ve Johnson, 1975). Bu müzakere sürecinin sınıfta uygulanıĢı ile ilgili Savage ve Armstrong bir model önermiĢlerdir (1996 akt. Keskin 2008: 32-33):

a) Öğrencilerin seviyesine uygun ancak yetiĢkin olarak karĢılaĢmaları mümkün olan ilgi çekici bir ikilem sınıfta açık ve öz bir Ģekilde sözel, yazılı ya da görsel Ģekilde sunulur.

b) Her öğrenciden böyle bir ikilemle karĢılaĢtığında ne yapacağını nedeni ile birlikte yazması istenir.

c) Öğrenciler gruplara ayrılarak kendi yazdıklarını grup içinde paylaĢmaları ve özellikle nedenler üzerine tartıĢmaları sağlanır.

d) Öğretmen bütün görüĢleri kapsayan bir tartıĢma baĢlatır.

e) TartıĢmanın ardından öğretmen her öğrenciden kendisinin desteklemediği bir görüĢü destekleyecek olumlu nedenler yazmasını ister. Böylece her öğrenci kendi görüĢü dıĢındaki alternatifler üzerine de düĢünmüĢ olur.

f) En son olarak her öğrenciden kendi görüĢünü destekleyen nedenleri tekrar yazması istenir.

Ahlaki ikilemlerin sınıfta etkili bir Ģekilde uygulanabilmesi için eğitimcinin bilmesi ya da yerine getirilmesi gereken bazı durumlar ve Ģartlar vardır. Kohlberg ve Turiel (1971 akt Kupchenko ve Parsons 1987: 6) bunları dört madde ile özetlemiĢtir:

a) Eğitimci öğrencilerin ahlaki yargılamalarından onların ahlaki muhakeme düzeylerini anlayabilmelidir.

b) Öğrencileri mevcut ahlaki muhakeme düzeylerinin bir basamak üstündeki ikilemlere muhatap kılmalıdır.

c) Eğitimci öğrencileri gerçekten ahlaki ikilem olarak görülen meselelerle muhatap kılmalıdır. GeliĢigüzel hazırlanmıĢ, zorlayıcı olmayan ve biraz irdelendiğinde diyalogun tıkanmasına yol açacak kadar dar konularla ilgili ikilemler öğrencide memnuniyetsizlik oluĢturur ve etkinliğin ciddiye alınmasını engeller.

126

d) Fikirlerin açık bir Ģekilde paylaĢılabildiği, ahlaki tartıĢmaların serbestçe yapıldığı bir müzakere ortamı oluĢturabilmelidir.

Ahlaki muhakemede öğrenci aktiftir. Öğrenciden samimi bir Ģekilde gerçek düĢüncelerini paylaĢması beklenir. Eğitimcinin müzakere lideri olarak rolü ise bir kolaylaĢtırıcı ve Sokratik sorgulayıcı olarak çocukları baĢkalarının bakıĢ açılarını göz önünde bulundurmaya ve kendi argümanlarının yeterliliğini test etmeye cesaretlendirmektir (Power 2002: 1377). YaklaĢımda öğretmenden beklenen rolü Bayer ve Barry (1975 akt. Kupchenko ve Parsons, 1987: 7-8) Ģu Ģekilde özetler:

a) Öğrencilerin fikirleri üzerine eleĢtirel yargılamalar yapmadan, teĢvik edici bir atmosfer oluĢturmak,

b) Öğrencileri birbirlerini görebilecekleri ve duyabilecekleri bir Ģekilde oturtmak, c) Öğrencilerin her söylediğini dikkatlice dinlemek,

d) Öğrencileri yıldırmayacak sorular sormak,

e) Öğrencileri birbirleri ile etkileĢime geçmeye teĢvik etmek, f) Öğrencilerin müzakere yeteneğini geliĢtirmek,

g) Sınıf etkinliğini; uygun sorular, alternatif ikilemler veya önceden sınıfta kullanılan ikilemlerle bağlantılar kurarak canlı ve yapıcı tutmak,

h) Uygulama öncesinde dikkatlice hazırlık ve plan yapmak fakat spontane durumlar için de esnekliğini korumak.

Ahlaki muhakeme yöntemi sınıfta kolayca uygulanabilecek bir yöntem olmadığı gerekçesiyle eleĢtirilmiĢtir. Öncelikle bu yöntemin uygulanabilmesi için yöntemin dayanmıĢ olduğu kompleks ahlaki geliĢim kuramının iyi bilinmesi gerekir. Öğretmenlerin grup müzakerelerini verimlileĢtirebilmek ve öğrencilerin bireysel olarak verdiği cevapları kavrayıp yorumlayabilmek için çok iyi yetiĢmiĢ olmaları gerekir. Aynı zamanda sınıf içerisinde öğrencilerin her birinin biliĢsel ahlaki düzeyini belirlemek ve süreci ona göre yönlendirmek de hem uzmanlık isteyen hem de zaman alıcı bir süreçtir (Suparka ve Johnson, 1975: 23-24).

ĠĢbirlikçi bir ahlaki sınıf ortamı ve ahlaki diyalog ortamı oluĢturmak için öğrencileri ile ahlaki muhakeme uygulamaları yapmayan çalıĢan bir öğretmenin uygulamaları üzerine yaptığı analizlerde Lickona (1997: 97) baĢarısızlığın nedenleri olarak çoğunlukla ahlaki muhakemede eleĢtiri noktası bu hususları da içeren Ģu sonuçlara ulaĢmıĢtır:

127

a) Öğretmenin “doğruyu ben biliyorum” bakalım öğrencilerin hangisi bu cevabı tahmin edecek düĢüncesi içinde olması

b) Öğretmenin erdemin tek kaynağı olarak kendini görüp öğrencileri onun soru ve yönlendirmeleri üzerine konuĢan bireyler olarak görmesi

c) Üzerine konuĢulan ahlaki ikilemlere çok farklı boyutlardan bakamayıp alternatifleri görememe ve tartıĢmayı daha geniĢ zamana yayamamak

d) Yüksek akıl yürütme düzeyinde cevaplar veren öğrencileri yeterince onaylayıp ödüllendirmemek

e) Öğretmenin kendi doğru kabul ettiği cevabı veren öğrencileri liderleĢtirip tartıĢmayı onlarla beraber yürütmesi

Kohlberg‟in ahlaki geliĢim üzerine çalıĢmalarından yola çıkarak 1970‟lerden sonra çok boyutlu çalıĢmalar yapmaya devam eden Elliot Turiel‟de teorinin ve eğitime uygulanıĢının bazı noktalardan yetersiz kaldığını belirtmiĢ ve domain/etki veya alan teorisini geliĢtirmiĢtir. Bu teoride çocuğun ahlaklılık kavramlarının geliĢimi ile toplumsal uzlaĢı gibi sosyal faktörlerin etkisi arasında ayrım yapıldı. Çocukta ahlaklılık üzerine kavramlar ve toplumsal uzlaĢılar çocuğun gayreti olmaksızın oluĢur. Ahlaklılık çocuğun içinde belirlediği veya ulaĢtığı bir sonuç değil içinde bulunduğu grubun uzlaĢılarına göre belirlenen bir durumdur. Ahlaki bir ortamda sebepsiz yere baĢkalarına zarar verme gibi bir davranıĢı engelleyen bu davranıĢın diğer insanlar üzerindeki etkilerine dair içsel bir uyarılımdır. Bu tür içsel uyarılımlar ise söz konusu davranıĢa dair ilkelerden değil, davranıĢın etkileri ve sonuçlarından çıkar. Ahlaki muhakemenin püf noktası baĢkalarının refahı üzerine zarar, refah ve adalet bağlamlı düĢünmeye kuruludur (Nucci, 2002: 1682).

Ahlaki muhakeme yöntemi hem geleneksel telkin yöntemlerine hem de değer açıklama yaklaĢımına alternatif olarak görülür. Bu yaklaĢıma bazı yönlerden benzer görülen değer açıklama yaklaĢımının asıl amacı bireyin kendi değerini fark etmesini ve baĢkalarının değerlerini tolere etmesini sağlamak olduğu için değerler bireysel bir tercih meselesidir ve derin bir görecelilik söz konusudur. Ahlaki muhakemede doğru değerlere ulaĢmak için değerlere dair düĢünce ve tecrübelerin paylaĢımı söz konusudur. Aynı zamanda bu yaklaĢım ahlaki geliĢimi öğüt ve teĢvik ile rol modeli olmaya indirgeyen geleneksel yaklaĢımlara da ahlaki geliĢimi çok basite indirgedikleri düĢüncesiyle karĢı çıkmıĢtır (Power, 2002: 1377).

128

3.4.2.3. Değer Analizi

Değer analizi, ahlaki değeri içeren örnek oylalar üzerinden sistemli düĢünce becerilerini kullanarak öğrencilerin ahlaki değerleri kazanmasını sağlamaya çalıĢan bir yaklaĢımdır. Bu yaklaĢım da değer açıklama ve ahlaki muhakeme yaklaĢımına paralel biçimde geleneksel yaklaĢımların öğrenciye sınıf içinde veya dıĢarıda nasıl davranılması gerektiği konusunda öğüt ve direktifler vermeye dayanan tutumuna karĢı çıkarak karĢılaĢılan problemleri neden ve niçin soruları temelinde kanıtlarla birlikte analiz edilmesini öngörür. Değer analizinde öğrencilerin sorunu tanımlaması, sorun hakkında çeĢitli kaynakları kullanarak bilgi toplaması, olası çözüm yollarını belirlemesi gibi bilimsel düĢünce süreçlerinin değerler alanına uygulandığı görülür (Doğanay, 2006). Değer analizi yaklaĢımında amaçlar: (i) Öğrencilerin değerler ile ilgili konularda bilimsel araĢtırma ve mantıklı düĢünmeyi kullanarak karar vermelerine yardım etmek.

(ii) Öğrencilerin kendi değerlerini kavramsallaĢtırma, çeĢitli Ģekillerde iliĢkilendirmek

için mantıksal analitik süreçleri kullanmalarına yardım etmek olarak belirlenmiĢtir (Suparka ve Johnson, 1975; Kupchenko ve Parsons, 1987).

Analiz yönteminde sıklıkla kullanılan metotlar; (i) delil gösterme ile birlikte akıl yürütmeyi de gerektiren yapılandırılmıĢ akılcı müzakereler, (ii) prensipleri analiz etmek,

(iii) ahlaka dair çeĢitli durum ve olguları analiz etmek ve (iv) araĢtırma ve tartıĢmadır.

Sosyal problemlerle ilgili olarak birey veya grup çapında literatüre ya da alana yönelik çalıĢmalar yapmak ve seminer veya diyalog yöntemiyle bunu sınıfta paylaĢmak sıklıkla baĢvurulan bir yöntemdir. Bu sunum ve sınıf içi diyaloglarında öğretmen sorularıyla ufuk açıcı bir rol üstlenir (Suparka ve Johnson, 1975).

Çevrenin temiz tutulması, ortak görevlerin yerine getirilmesi, trafik kurallarına uyulması, okula geç kalma sorununun aĢılması, sokak hayvanları ile ilgili çözümler üretilmesi gibi birçok sorun bu yaklaĢımla değerlerle iliĢkilendirilebilir. Örneğin Çengelci (2010: 21-22) Welton ve Mallan (1999)‟dan uyarladığı örnek değerler analizi iĢleniĢ sürecinde okula bisikletle giden fakat okul yolunun taĢıt trafiğine açık oluĢu, bisiklet kullanmaya çok uygun olmayıĢı ve çocuğun da biraz daha erken kalkmaması nedeniyle derse geç kalması problemini sorumluluk, kurallara uyma ve can güvenliği gibi değerler açısından analiz edilebileceğini belirtmektedir. Bu analiz sürecinde sorunu öğrencilere sunma/öğrenciler açısından sorunu belirleme, sorunu açıklama, soruna iliĢkin bilgi ve kanıtlar toplama ve kanıtların doğruluğunu değerlendirme, olası çözüm

129

yollarını belirleme ve değerlendirme, alternatif çözüm yolları arasından seçim yapma ve seçim doğrultusunda eylemde bulunma aĢamaları izlenir.

Değer analizi yaklaĢımı ahlaki muhakeme yaklaĢımında olduğu gibi mantıksal düĢünmeye önem verir. Bununla birlikte iki yaklaĢım arasındaki en belirgin farklılık ahlaki muhakemede biliĢsel ahlaki ikilemlere odaklanılırken, değer analizinde sosyal değerlere iliĢkin konulara odaklanılır (Suparka ve Johnson, 1975: 24). Değer analizinde incelenecek konular gerçek dünyadan ahlaki muhakemeyi harekete geçirebilecek özelliklere sahip, ahlaki prensiplerle iliĢiği kolaylıkla kurulabilecek konular olmalıdır (Kupchenko ve Parsons, 1987: 9). Değer analizi ile ahlaki muhakeme yaklaĢımı arasındaki belirgin farklılıklardan bir diğeri de değer analizinin değerlere iliĢkin sosyal konuları duygusallıktan olabildiğince uzak mantıksal bir süreçle incelemeye çalıĢmasıdır. Ahlaki muhakemede belli bir ilkeyi veya görüĢü önceden seçip onu diğer alternatiflerle kıyaslayıp savunmak önerilirken değer analizinde tersine bir süreçle konunun önceden bilimsel bir süreçle analizi, alternatifler belirmek ve ondan sonra bir karara varmak önerilir (Welton ve Mallan 1999: 147-148 akt Çengelci: 2010).

Değer analizi yaklaĢımı ahlaki meseleleri önyargıdan uzak objektif bir bakıĢ açısıyla ve