Karakter Eğitimine Yöneltilen EleĢtiriler

Karakter eğitiminin insanlığın yaĢamakta olduğu bireysel ve toplumsal bunalımların çaresi olduğuna inananlar olduğu gibi erdemlerin eğitime konu yapılmasının gereksiz ve yararsız olduğunu öne süren görüĢler de bulunmaktadır. Bu nedenle gerek günümüzde uygulanan değerler ve karakter eğitimi uygulamalarına gerekse geleneksel karakter

176

eğitimine pek çok açıdan eleĢtiri yapılmıĢtır. Bu eleĢtiri noktalarından birincisi ve en köklü olanı “Karakteri Eğitmenin Ġmkânı” baĢlığı altında değindiğimiz konunun devamı olarak görülebilir. Karakterin doğuĢtan olduğunu onun hiçbir Ģekilde değiĢmeyeceğini öne süren görüĢler karakter eğitimini gereksiz bir gayret olarak ele alırlar. Benzer Ģekilde karakter denilen belirli istikamete yönelmiĢ bir davranıĢ tarzının olmadığını, insanların durumsal davrandıklarını öne süren görüĢler de aslında karakteri eğitmek mümkün değildir sonucuna varırlar.

Harsthorne ve May (1930 akt. Yazıcı ve Yazıcı 2011) 1925-1930 yılları arasında yaĢları on iki ve on altı arasında değiĢen on binden fazla öğrenciyle yürüttükleri çalıĢmalarda öğrencilerin sadece yüzde yirmisinin her durumda istikrarlı bir karaktere iĢaret eden davranıĢları gösterdiklerini belirlemiĢtir. Buna dayanarak da insanların durumsal davrandıklarını öne sürmüĢlerdir. Ancak bu çalıĢmanın henüz karakteri Ģekillenme aĢamasında olan bir grupla yapılmıĢ olması ve sonucunda hiç de azımsanmayacak bir oranda istikralı karaktere iĢaret eden sonuca ulaĢılmasının göz ardı edilerek genellemeye varılması noktasından haklı olarak eleĢtirildiğini de belirtmek gerekir (Yazıcı ve Yazıcı 2011). Karakterde durumsallığı savunan görüĢler çeĢitli karakter eğitimi programlarından elde edilen olumlu sonuçlara: karakter eğitimi ile doğrudan eğitimin yapıldığı okullarda, yetiĢkinlerin kontrolü altındayken öğrencilerin olumlu davranıĢlar sergiledikleri, ancak bunun dıĢındaki durumlarda erdemli davranıĢ ve düĢünceler sergilemedikleri (Noddings 2002 akt. Yıldırım 2007) eleĢtirisi ile karĢı çıkarlar.

Scriven (1966) değerlerin eğitimin amaçları olarak belirlenmesine eğitim felsefesi açısından bakıldığında “Bir kimsenin öğrencilerin değerlerini değiĢtirmeye hakkı var mıdır?” Böyle bir çaba eğitimi propaganda haline dönüĢtürür mü? Bazı değer alanlarını ihlal eder mi? sorularının gündeme geldiğini belirtir. Çoğunlukla çoğulcu demokrasilerin hâkim olduğu günümüz toplumlarının okullarında karakter eğitiminin dayanacağı değerler sistemini haklı çıkarmaya hakkımız var mıdır? Bir takım değerleri “tartıĢmasız değerler” olarak hukuki açıdan savunulabilir miyiz? Bu eleĢtiriye çoğulcu demokrasilerin bir uzlaĢma kültürüne dayanması gerektiği aksi halde hiçbir demokratik sistemin iĢleyemeyeceği teziyle karĢı çıkılmaktadır. Otten (2000: 3)‟e göre karakter eğitiminde öğretilen değerler evdeki değerler havuzuna zıt olan bir telkin sürecine kayabilir endiĢesi vardır ancak eğer okul toplumunun tüm paydaĢlarının demokratik

177

süreçlere bağlı katılımıyla okulun ortak değerler havuzunu oluĢturulabilirse bu eleĢtiri noktası aĢılabilecektir.

Lickona (1991)‟nın belirttiği gibi değerlerden bağımsız bir eğitim yoktur. Bu yüzden gerçek soru “okullar değer öğretmeli mi?” değil; “okullar hangi değerleri öğretmeli?” ve “seçilen değerleri nasıl iyi bir Ģekilde öğretebiliriz?”olmalıdır. Eğer çocuklara belli kurallara sorgulamaksızın uymayı değil de doğru ve ahlaki olanı fark etmeyi ve ahlaki karar vermeyi sağlayacak süreçlerle bu eğitimi yapabilirsek belli değerlerin dikte edilmesi söz konusu olmayacaktır. Bu anlamda karakter eğitimi yanıtlar vermektense daha çok sorular sorarak gerçeği bulmaya yardım etmelidir (Noddings 2002 akt. Yıldırım 2007). Ancak belli doğrulara dayanmayan bir değerler eğitiminin karakter eğitimi yaklaĢımı olarak kabul edilemeyeceğini de bilmek gerekir. Öğretmenler eğitimde üzerine uzlaĢılan inanmaya-değer değerleri gösterme görevinde alıkonulamaz. Sorun öğretmenin teĢvik ediciliği ile öğrencinin kendi değerlerini oluĢturması arasındaki dengeyi kurmakta oluĢmaktadır. Bunu sağlayabilmek için değerlerin öğretilmesi ile objektif olması gereken ölçme-değerlendirme süreçlerine konu edilmesi arasında yarım yapmak gerekir (Veugelers ve Vedder 2003).

Erdemlerin, eğitiminin amaçları olarak belirlenmesi eğitim ve ölçme değerlendirme metodolojisi açısından da eleĢtirilmektedir. Öğrencilerin değerlerini doğru bir Ģekilde ölçebilir miyiz? Testler uygulamak gerçek değerleri dahası uygulamayı gösterir mi? Testler belli değiĢimler ortaya koysa bile çok çeĢitli faktörlerin etkisiyle Ģekillenen bir alan olarak öğrencilerin değerlerinin verdiğiniz eğitime bağlı olarak değiĢtiğini nasıl gösterebilirsiniz (Scriven, 1966, Hudd 2004)? Aslında bu eleĢtirinin programların uygulanıĢındaki etkililik ile alakalı olduğu görülmektedir. Okul paydaĢlarının tamamının benimseyerek planlı bir Ģeklide uyguladığı çeĢitli programların disipline sevk edilme, okulu terk etme ve sınav baĢarılarında yükselme gibi somut alanlarda olumlu sonuçlar verdiği görülmüĢtür (Otten, 2000: 3). Hudd (2004: 118) programların sonuçlarında görülen bu somut değiĢimleri eleĢtiriye verilen yeterli bir cevap olarak kabul etmez. Ona göre karakteri dönemsel birkaç olguya bağlı olarak ve asıl önemlisi de nicel verilerle ölçmek mümkün değildir. Bu çekinceyi doğru olarak kabul etsek bile karakterin uzun vadeli geliĢiminin de yaĢanan tek tek tecrübelere dayalı olduğu gerçeğini göz önünde bulundurmak zorundayız.

178

Davis (2003: 33) ise karakter eğitimi programlarında sık sık yer bulan gönüllü toplum hizmeti ve projelerine öğrencilerin katılımına hatta bu projelere katılımın mezuniyet Ģartı olarak konmasına karĢı çıkmaktadır. “Ġnsanlardan gönüllü olmalarını nasıl isteyebilirsiniz?” sorusunu sorarak bunun pedagojik açıdan sıkıntılı bir yaklaĢım olduğunu öne sürer. Oysa toplumsal sorumluluğun bir vatandaĢlık görevi olduğu ve okulun toplumsallaĢtırma fonksiyonun ona bu görevi yüklediğini unutmamak gerekir. Öğrencilerin gönüllü katılımının sağlanması da büyük oranda etkili katılım çalıĢmaları ve toplumsal teĢvik ve destek politikaları ile iliĢkilidir.

Hudd (2004) okullarda karakter eğitiminin gerekliliğini kesin olarak kabul etmekle birlikte ABD‟de son yıllarda karakter eğitimine gösterilen toplumsal, akademik ve politik ilgiye bağlı olarak aktarılan geniĢ kaynaklarla geliĢtirilen genelleĢmiĢ programların ortaya çıkardığı yeni karakter eğitimi anlayıĢını eleĢtirmektedir. O‟na göre bu tür geniĢ projeksiyonlu programlar ve karakter eğitimini bir ulusal standarda yerleĢtirme çabaları karakter eğitiminin kompleks yapısını ve karakter geliĢimini etkileyen durumsal zıtlıklarla kültürel yapıları göz ardı etmektedir. Karakter eğitiminin bu tür hazır, genellenmiĢ programlar yoluyla yürütülmesini George Ritzer‟in hazır yemek kültürünün geldiği toplumsal boyutu ifade etmek için kullandığı

McDonaldization kavramına gönderme yaparak McMoral Ģeklinde kavramsallaĢtırmaktadır. Karakter eğitimi için hazır paketler satın alıp içinden çıkan yönergelere göre etkinlikler yapmak karakter eğitiminin rol modellik ve örtük program gibi çok daha kompleks ve etkili birtakım boyutlarını gözden kaçırmak demektir. Oysa karakter, dil gibi kullanarak geliĢen bir meziyettir. Çocuklara hazır programlardan bir Ģeyleri izlettirmek, konuĢturmak, tartıĢtırmak vb. yerine karaktere dair erdemleri yaĢatmak gerekir. Aksi halde okulda konuĢulanlar ile dıĢ dünyada yaĢananların birbiri ile uyuĢmadığını görerek karakteri ve onunla birlikte gelen erdemleri küçümserler. Karakter sadece okulda ya da karakter eğitimi programlarının kutularında kalır. Leming (1993 akt. Yıldırım 2007) de benzer Ģekilde sınıf atmosferleri, öğretmen kiĢilikleri ve eğitim yaklaĢımlarının çeĢitliliği düĢünüldüğünde iyi davranıĢın nasıl geliĢtirileceğine yönelik genellemeler yapmanın zor olduğunu belirtir.

GenelleĢtirilmiĢ karakter eğitimi programlarına bir diğer eleĢtiri noktası ise bu programların eğitimin sosyal fonksiyonlarında yaĢanan sıkıntılarla ilgili “çözümün kendisi” olarak sunulmasıdır. Oysa bu tür programlar çözümün kendisi değil çözümün

179

bir parçasıdır. Eğitimin ıslahı çok daha geniĢ perspektifli bir geliĢim sürecini gerektirir. Karakter eğiminin çözmesi umulan veya ona çözmesi için yüklenen okulda Ģiddeti önleme, disiplini sağlama, akademik baĢarıyı artırma, toplumsallık duygusuna dönük değerleri aĢılama gibi sorumluluklar çok yönlüdür. Gerçekten baĢarılabilse bile gence ahlaki değerleri aĢılamak tek baĢına bu sorunları ve bunların arkasındaki diğer sosyal nedenleri tamamen ortadan kaldırmaz (Hudd, 2004).

Hudd (2004: 119) okulların karakter eğitimi adına yürüttükleri programların gerçek hayat iliĢkilerinden ve akıĢından kopuk oluĢunu da eleĢtirir. Okulların bu programlarda en çok kullandığı yöntemlerden birisi olan iyi davranıĢları ödüllendirme ve kötü davranıĢları cezalandırma yöntemi çoğu durumda gerçek yaĢamla uyuĢmadığı için öğrencide kalıcı bir tesir bırakmamaktadır. Okul çocuğa iyi davranıĢ ödüllendirilir imajını vermeye çalıĢırken çocuk okul dıĢına çıktığında doğrunun çoğu zaman ödüllendirilmediğini, hatta doğruluğun zahmetli bir süreç olduğunu müĢahede eder. Karakter eğitimine eleĢtiri olarak ifade edilen bu görüĢ aslında karakter eğitiminin farkında olduğu ve kendi meĢruiyetini temellendirirken de baĢvurduğu bir argümandır. Okul toplumsal yaĢamı etkileme gücüne sahip bir kurum olarak programlara toplumsal katılımı ne kadar çok sağlayabilirse öğrenci açısından bu ikilem o kadar az sorun oluĢturacaktır.

Karakter eğitiminde ödüllendirme yönteminin kullanılması yaklaĢıma eleĢtiri yöneltilen bir diğer noktadır. Karakter eğitiminde ödül verilmesi içsel motivasyonu olumsuz etkileyebilir. Bunun yerine her öğrencinin kendi baĢarısının önceye göre değerlendirilmesi ve olumlu davranıĢları geliĢtirmek için ödüllendirme yerine sözel geri bildirimler uygulanması daha doğru bulunmaktadır (Davidson 2005, Noddings 2002 akt. Yıldırım 2007) Karakter eğitimine yöneltilen bu eleĢtiriye karĢın özellikle küçük yaĢlarda zamanla içsel motivasyona ulaĢmayı sağlayacak ödüllendirmelerin kullanılmasının ahlaki geliĢim açısından gerekli olduğu bilinmektedir. Zira birey içsel ahlaka ulaĢıp kendi ahlakını buluncaya kadar dıĢsal ahlak ile ilerler (Poyraz, 2006: 187). Öte yandan karakter eğitimi stratejilerinde sözel geri bildirim ve bireysel değerlendirme yöntemlerine sıklıkla yer verildiği de görülmektedir (Lickona 1991).