Değerler Eğitiminin Temellendirilmesi

Hayat baĢarısı ve toplumsal geliĢmiĢliğin büyük oranda eğitime verilen değer ve aktarılan kaynaklarla iliĢkili olduğu günümüzde eğitim sisteminde ve ailede çocukların değerler eğitimine olanak sağlayacak imkânları oluĢturmak için harcama yapılmasını ve zaman ayrılmasını gerektiren sebepler nelerdir? Eğitim sistemimiz içinde çocuk ve gençlerde değer geliĢimini destekleyecek unsurlara yer verme zorunluluğumuz nereden kaynaklanmaktadır? Bunlar ve benzeri sorulara pek çok açıdan yanıt vermek mümkündür. Öncelikle birey açısından probleme baktığımızda eğitimde bireyin bir bütün olarak ele alınması gerekliliği ortaya çıkar. Birey bir makine veya robot değildir. Onun zekâsı ve bedensel yetenekleri kadar değer veren, nefret eden, kıskanan, tutku ile bağlanan vb. bir yönü daha vardır ki bireyin bu yönünü de eğitmedikçe dengeli bir kiĢilikten söz etmek zordur.

Modern eğitimin dayandığı epistemolojik anlayıĢ varlığı nicel bir bakıĢ açısıyla değerlendirmekteydi. Buna göre sosyal ve insani meselelerin nitel yönleri objektif bilgiye konu olamayacağı için eğitimin içinde yer almamalıydı. Dolayısıyla insanı tanırken ve tanımlarken biliĢsel ve mekanik boyut önemsendi. Oysa insan vicdan, merhamet ve sağduyu gibi nitel bir boyuta da sahiptir. Sadece biliĢsel ve mekanik yetenekler yönünden ele alınan insan karĢısındaki insanları da sadece mekanik, duygu boyutu olmayan varlıklar olarak algıladığı için onlara kolayca zarar verebilir duruma geldi (Kenan, 2007; Kenan, 2009).

Değerler eğitimi bireye hayatta madde ötesinde değer verilecek pek çok Ģeyin olduğunu anlatır. Bireye kendisini tanıma, egosunu aĢan bir benlik geliĢtirme ve hayat gayesini belirlemesinde destek olur. Bireysel ve toplumsal huzura ulaĢmak, insan hayatının gayesiyle yakından iliĢkilidir. Hayatın gayesi; nefsi tanıma, süfli arzuların üstüne çıkma, ulvi ve insani güçlerini geliĢtirme gibi ulvi değerler üzerine kurulabilirse insan kendisine ve çevresine huzur verebilir. Aksi halde hayat anlamsız ve gayesiz kalır ve insanlar kendileri ve baĢkaları için tahrip unsuru olurlar (Çamdibi, 1983: 12).

107

Baltacıoğlu (1995) bireyde ahlaki karakterin geliĢimini sağlayacak bir ahlak eğitiminin önemine birey açısından farklı bir bakıĢ açısı getirir. O‟na göre insanların baĢarısında hâkim olan Ģey karakterdir. Bilgi ancak ikinci planda etkili olabilir. Birçok zeki ve bilgili adam zekâ ve bilgilerine rağmen giriĢimcilik ve cesaret gibi karakter erdemlerine sahip olmadıkları için hayatta pasif kalırlar. Bilginin en büyük önemi bile karakterin unsurlarına kuvvet veren ve geliĢme sağlayan bir araç olmasından kaynaklanır. Bir nesil hayata hazırlanmak isteniyorsa bu amaç ancak Ģahsiyetlerde sağlam karakter oluĢturmakla gerçekleĢtirilebilir.

Kerschenstainer (1977) “her sahada mümkün mertebe fazla karakterli insanları bulunan bir memlekete ne mutlu!” (128) ifadeleriyle bireyde ahlaki karakteri geliĢtirecek bir eğitimin toplumsal açıdan önemini belirtir. Nitekim günümüzde siyasetten, iĢ hayatına her alanda ahlaki geliĢim eksikliğini insanların birbirine olan güvensizliği olarak açıkça müĢahede ediyoruz. 2004-2007 yılları arasında dünyanın 57 ülkesinde gerçekleĢtirilen Dünya Değerler AraĢtırması sonuçlarına göre “insanların çoğuna güvenilebilir mi?” sorusuna dünya genelinde evet cevabını verenlerin oranı % 26,1olurken söz konusu oran

Türkiye‟de sadece % 4,9‟dur

(http://www.wvsevsdb.com/wvs/WVSAnalizeQuestion.jsp, EriĢim: 06 Mart 2012). Günümüzde toplumsal alandaki bozulma, özelliklede gençler arasındaki problemler birçok yerel ve uluslar arası araĢtırmacı ve kurum tarafından dillendirilmektedir. Gençler giderek daha fazla oranda Ģiddet, sosyal problemler ile birbirlerine ve çevrelerindeki dünyaya saygı yoksunluğundan etkilenirken onların öğretmenleri ve ebeveynleri yeni meydan okuma ve zorlamalara maruz kalmaktadır (UNESCO, 2010: 1). Günümüz toplumunda kötüleĢen gençlik eğilimleri: Ģiddet ve saldırganlık, hırsızlık, kopya, otoriteye saygısızlık, akranlarına karĢı gaddarlık, önyargı, kötü dil /argo kullanımı, erken cinsel geliĢme ve cinselliğin kötüye kullanımı, ben merkezlilikteki artıĢ ve toplumsal sorumluluktaki düĢüĢ, alkol ve uyuĢturucu gibi kendine zarar verici davranıĢlardaki artıĢlar aile yapısındaki bozulmalar, kitle iletiĢim araçlarının aĢındırıcı fonksiyonları okul ve ebeveynlerin değerler eğitimine sarılmasını gerekli kılmaktadır (Lickona, 1991; California School Boards Association, 1982).

Okullar toplumumuzun ahlaki erozyona uğradığı böyle bir dönemde ahlaki meselelerde seyirci kalamazlar. Aksine gençlerin karakterine ve toplumun ahlak sağlığına imkânları ölçüsünde katkıda bulunmak zorundadırlar. 1997 ile 2003 yılları arasında uygulanan

108

çeĢitli koruma, değerler ve karakter eğitimi programlarının sonuçlarını inceleyen Berkowitz ve Bier (2004: 79) programların öğrenciler arasında Ģiddet ve madde kullanımının ve riskli davranıĢların önemli oranda azalmasını sağladığı, karakter eğitiminin okulu daha güvenli hale getirdiği sonucuna ulaĢmıĢtır.

Greenwalt (1996)‟a göre ise belirli değerlere dayanan ahlak eğitimi kaçınılmazdır. Ahlak eğitimi birtakım değerlerin diğerlerine tercih edilebilir olduğu gerçeğine dayanmalıdır. Değerler arasında tercih yapmamak farklı değerlere sahip toplumların neticede aynı olduğunu kabul etmek olur ki realite bunu göstermemektedir. Sorumluluk bilinci yüksek, çalıĢkan toplumların diğerlerine göre daha kolay geliĢme gösterdikleri görülmüĢtür. Ahlakı iyice görecelileĢtirip belli ortak değerleri kaldırarak ve ahlakın otoritesini yok sayarak ahlakın ikna ediciliği uygulanamaz.

Evrensel insanlık değerleri ve bir toplumu ayakta tutan ve o toplumu diğer toplumlar arasında farklı kılan kendine özgü değerleri aktarmak her zaman toplumsallaĢma iĢi olmuĢtur. Çünkü toplum yaĢamını devam ettirmek ancak ortak değerlerle mümkündür. YaĢama dair ortak değerlerde buluĢamayan insanların bir toplum olarak ortak huzur ve refah için çalıĢmaları zordur (Lickona, 1991: 20). Demokratik toplumda vatandaĢlık kendi dilediği gibi yaĢamak değil, kendi dilekleri ile toplumsal değerler arasında bir ahenk sağlayabilmektir (Blaylock, 2003, Kaymakcan ve Meydan 2010). Diyalog, uzlaĢı gibi temel insani değerler üzerine kurulabilen bir yaĢam biçimi olarak demokrasinin yürüyebilmesi için bireylerin temel ahlaki meseleleri biliĢsel olarak değerlendirip duyuĢsal olarak uyum sağlayabilecek bir yeteneği kazanması beklenir. Lickona (1992: 6)‟nın deyimiyle demokratik bir toplumun sağlıklı yürüyebilmesi için bireylerin en azından “iyi insanlar” olması gerekir. Değerler eğitimi ise bu amaca hizmet eden sitemli bir çabanın adıdır.

Özgürlüğe dayalı bir yaĢam biçimi olan demokrasi ve demokratik toplum ahlaka daha çok ihtiyaç duyar. Ahlak, özgürlüğün zorunlu sonucu olduğu için, her nerede özgürlük varsa, orada kaçınılmaz olarak iyi ile kötü arasında seçim yapmak ve buna göre eylemde bulunmak olan ahlak da vardır (Yaran, 2011: 13). Günümüz toplumları çok kültürlü bir yapı gösterse de saygı, onur, dürüstlük ve sorumluluk gibi ortak bir ahlaki zemin her zaman mümkündür. Demokrasi ancak ahlaklı insanlarla ayakta kalabilecek bir rejimdir ve bu da ortak değerlere dayanan bir ahlak eğitimi olmadan baĢarılması kolay bir durum değildir (Lickona, 1991).

109

Değerler eğitimine duyulan ihtiyaç küresel açıdan da ele alınmaktadır. Günümüzde insanlığın küresel anlamda bir değerler eğitimine ihtiyaç duyduğunu belirten Köylü (2006, 2007) insanlığın yakaladığı bilimsel ve ekonomik geliĢimin sağladığı zenginlik ve yüksek yaĢam standartlarına rağmen, insanlık değerleri ve ahlaki değerler adına aynı baĢarının yakalanamadığını belirtir. Bu nedenle günümüzde bireysel, toplumsal ve küresel alanda pek çok sorun ortaya çıkmıĢtır. Bireysel alanda ortaya çıkan sorunların baĢında evlenme öncesinde genç yaĢta ve evlilik dıĢı iliĢkiler, cinsel hastalıklar, bireysel Ģiddet, intihar, alkol ve uyuĢturucu bağımlılıkları ile yalnızlaĢma gelmektedir. Sosyal nitelikli ahlaki sorunların baĢında aile kurumunun çöküĢü, kürtaj ve yabancılaĢma; küresel nitelikli ahlaki sorunların baĢında ise ekolojik dengenin bozulması, çevre kirliliği, büyük ve yıkıcı savaĢ, çatıĢma ve Ģiddetin yaygınlaĢması ile sosyo-ekonomik adaletsizlikler gelmektedir.

Modern eğitim bugün teknik alandaki geliĢmeleri eğitim alanına aktarmada ve onları müfredata adapte etmede baĢarılı olmakla birlikte Ģiddet, anlayıĢsızlık, güvensizlik, dürüst olamama gibi sosyal problemleri parçalı ve indirgemeci bir anlayıĢla ele alarak bunların çözümünde baĢarılı olamamakla eleĢtiriliyor (Kenan, 2007; 2009). Ġnsanlığın ortak kültür mirasını geliĢtirmeyi amaçlayan uluslararası bir kuruluĢ olan UNESCO‟ya göre de günümüzde doğanın ve yaĢamın çeĢitli formlarının mahvedilip yok oluĢu; temel insani değerlerin erozyona uğraması; sorumsuz, doymak bilmeyen açgözlülüğümüzün yol açtığı üretim ve tüketim çılgınlığı ile karĢı karĢıyayız. Bu insanlık paradigmasının yol açtığı felaketleri engellemek için eğitimin her alanında değerleri ön plana çıkarmalıyız. Bu nedenle UNESCO dünyanın birçok ülkesinde 1995 yılından bu yana uygulanan YaĢayan Değerler Eğitimi 2

(Living Values Education) programını desteklemiĢ ve 2001 yılından itibaren teknik ve mesleki eğitim alanındaki çalıĢma programlarına (TVET- Technical and Vocational Education and Training) değerleri adapte etmiĢtir (UNESCO, 2005: 13).

Skolimovski (1981 akt. Kale 2007: 315) modernizm ile birlikte iki farklı olgunun ortaya çıktığını belirtir: Rasyonalitenin zaferi ve insanın etik anlayıĢının yavaĢ yavaĢ kaybolması. Ġnsanlık tarihi içinde akıl ve bilgi ile değerler ve ahlak arasındaki iliĢkiye baktığımızda klasik dönemde erdem ve bilginin birbiri içinde mündemiç olduğu, bilgi

eşittir erdem düĢüncesiyle ifade edilmiĢtir. Ortaçağda ise bilgi daha çok dini değerlerin

110

hükmü altına girmeye zorlanırken Rönesans ile birlikte bilgi ile değerler ayrı tutulmaya çalıĢılmıĢtır. 19 ve 20. Yüzyılın mantıksal pozitivizmi ise bilgiyi yüceltirken değer ve erdemi örselemiĢtir. Bunun sonucu ise insanın unutulan yüzü yani insani yönü olmuĢtur. Kenan, (2007, 2009) düĢünsel alanda yaĢanan bu köklü değiĢimlerin insanın eğitimine yansıması olarak gördüğü sıkıntıların giderilmesi için esaslı bir zihniyet değiĢimine ihtiyaç olduğunu belirtir. O‟na göre büyük problemler onlara neden olan düĢüncelerle aynı paralelde düĢünerek çözülemez. Modern düĢüncedeki epistemolojik algımızın ve buna dayanan eğitim tarzımızın oluĢturduğu sorunları aĢmak için de yeni bir zihniyet yapılanması gerekir. Bu yeni zihniyet yapılanmasında pozitif bilim, değerler, ahlaklılık ve dini tecrübeler bir bütün olarak yer almalıdır.

Lickona (1991: 21)‟ya göre okullarda ahlaki geliĢim için özel bir çaba harcanması öncelikle eğitimin kendisi için gereklidir. Saygı, sevgi ve güvenin olmadığı okullarda öğretmenlerin özveriyle çalıĢmalarını özellikle de kaliteli yetiĢmiĢ kiĢilerin bu mesleği seçmelerini sağlamak güçtür. Eğer iyi öğretmenleri bu mesleğe çekmek veya bu meslekte tutmak istiyorsak değerler eğitimi yapmak zorundayız. Öğretmenlerin çalıĢma koĢullarını iyileĢtirmenin en önemli yolu budur. Sınıf veya okul disiplini öğrencileri kontrol etmeyi baĢaramayan eğitimciler tarafından çoğu zaman yanlıĢ bir anlayıĢla kontrol problemi olarak tanımlanır. Oysaki disiplinin bir kontrol problemi olmadığını bir ahlaki geliĢim problemi olduğunu anlayıp okulları hem öğretmenler, hem de öğrenciler için daha yaĢanır, sosyal ve akademik düzeyi daha yüksek kurumlar haline getirmek mümkündür. Çocuklar birbirlerini ittiklerinde, vurduklarında, hırsızlık yaptıklarında veya bir birlerine lakap taktıklarında bunun anlamı birbirlerini önemsemiyorlar, birbirlerine saygı duymuyorlardır (Lickona, 1978: 259).

Günümüzde aile yapısındaki ve aile içindeki bireyler arası iliĢkilerde ve iletiĢim araçlarında meydana gelen değiĢimler de okulun karakter eğitimi konusundaki sorumluluğunu artırmıĢtır. Çekirdek aile yapısının ve aile bireylerinden her birinin iĢ gücüne katılmasının sonucu olarak çocukla geçirilen zamanın azalması ailenin çocuk üzerindeki eğitici özelliğini zayıflatmıĢtır. Çocuk; karakteri yerleĢip olgun bir kiĢilik kazanıncaya kadar internet, televizyon ve diğer medya araçları aracılığıyla yüz binlerce Ģiddet, cinsel istismar ve kötü örnek oluĢturan davranıĢlarla yüzleĢmektedir. Bütün bu olumsuz etkiler karakterini sarmadan onların sağlıklı bir değerlendirmesini ve

111

eleĢtirisini yapabilecek formasyona sahip olması için okullar ona fırsatlar sunmalıdır (Lickona, 1991).

North Carolina‟daki okullar için bu eyaletin eğitim kurulu tarafından hazırlanan karakter eğitimi programında karakter eğitimi için on neden belirtilmektedir (North Carolina State Board of Education, 2002: 6):

a) Öğrencilerin yaĢamlarına dokunma öğretmenlerin çoğunun bu mesleğe baĢlama idealidir.

b) Öğretmene yönelik toplumsal talepler ondan karakterli bireyler yetiĢtirmesini de beklemektedir.

c) Karakter eğitimi türü programlar okulları daha güvenli kılar. d) Karakter eğitimi akademik baĢarıyı artırır.

e) Farklı kültürel arka plandan gelenleri kendine yapılmasını istemediğini

başkasına yapma gibi altın kurallarda buluĢturur.

f) Karakter eğitimi, eğitimde süreçlerin kalitesini artırır.

g) Öğretmeden önce çocuklara ulaĢmak zorundasındır ve bunun gerçekleĢmesi için bütün çocuklar kılavuzluğa ihtiyaç duyar.

h) Karakter eğitimi oluĢturduğu ortak dil ile ilköğretimden ortaöğretime ve diğer geçiĢlerde öğrenciye kolay uyum sağlama imkanı sunar.

i) ĠĢgücüne katılımda karakter önemli avantajdır.

j) Karakter eğitimi hem öğrenci hem de öğretmen için kazan-kazan durumudur. Değerler eğitiminin temellendirilmesi üzerine buraya kadar belirtilenler değerler eğitiminin okulların sorumluluk alanlarının baĢında geldiğini göstermektedir. Alanda yaĢanan tartıĢmalar da genellikle değerlerin öğretilip öğretilmemesinden çok hangi değerlerin, hangi yöntemlerle ve bireyi topluma feda etmeden nasıl baĢarılacağı noktasında düğümlenmektedir. Zira Lickona (1991: 20-21)‟nın belirttiği gibi değerlerden bağımsız bir eğitim yoktur. Bu yüzden gerçek soru “okullar değer öğretmeli mi?” değil; “okullar hangi değerleri öğretmeli?” ve “seçilen değerleri nasıl iyi bir Ģekilde öğretebiliriz?”olmalıdır. Veugelers ve Vedder (2003:385)‟e göre de öğretmenler eğitimde inanmaya-değer değerleri gösterme görevinden alıkonulamaz. Sorun öğretmenin teĢvik ediciliği ile öğrencinin kendi değerlerini oluĢturması arasındaki dengeyi kurmakta oluĢmaktadır. Bunu sağlayabilmek için değerlerin öğretilmesi ile objektif olması gereken ölçme-değerlendirme süreçlerine konu edilmesi

112

arasında ayrım yapmak gerekir. Değerler eğitiminde uygulanan yöntemlerin sonuçları ve baĢarısı sınıf ve okul ölçeğinde değerlendirilebilir ancak bireysel boyutta değerlendirilmesi zor ve sakıncalı olabilir. Ayrıca öğretmenler öğrencilerin değerlerini okul içinde değerlendirme hakkına sahip olsalar da okul dıĢındaki hayatta tamamen bireysel özgürlüğün etkin oluĢu ve öğretmenin müdahil olmaması öğretmenin değerleri değerlendirmesini ironik bir hale dönüĢtürmektedir.