Değerler Eğitiminin Eğitim Tarihi Ġçindeki Yeri

Ġlahi dinlere göre ilk insan olan Hz. Âdem aynı zamanda bir peygamberdi ve ardında bıraktığı nesillere dünyada ve ahrette mutlu olmalarını sağlayacak yaĢantının temel kodlarını vererek bu dünyadan ayrılmıĢtı. Ġslam inancına göre son peygamber olan Hz. Muhammed ise “Ben ahlaki güzellikleri tamamlamak için gönderildim” (Ġmam Malik,1992 Hüsnül‟l Hulk n. 8) buyurarak insanlığın bidayetinden baĢlayan bu eğitim sürecinin ahlaki boyutuna iĢaret etmekteydi. Ġlk ve son peygamberler ve onlar arasında gelen peygamberlerin yürüttükleri eğitim faaliyetinin en temel amaçlarından birisi faziletleri çoğaltıp reziletleri azaltmak olmuĢtur.

104

Ġlk insan ile baĢlayan insanlığın ahlak eğitimi serüveni tarihin her döneminde eğitim olgusu içerisinde kendine yer bulmuĢtur. Mısır, Çin, Hindistan, Ġran, Beni Ġsrail ve Eski Yunanda Sokrates sonrasında olduğu gibi eski köklü eğitim geleneklerinde ahlak eğitimi her zaman en önemli yeri iĢgal etmiĢtir. Hindistan‟da eğitim bütün acıların ve ıstırapların kökü olan duyguları disiplin altına almayı ve tutkulara hâkim olmayı ifade ediyordu. Eski Yunan‟ın ünlü eğitimcisi Sokrates‟e göre eğitim, manevi açıklığa ve kendi kendine etkin fazilete ulaĢmak için bir vasıtaydı. Eğitimin amacı fayda ya da maddi menfaat elde etmek değil, karakteri kuvvetlendirmekti. Modern okul anlayıĢının oluĢmasında önemli etkilere sahip olan Comenius (1592-1670)‟a göre okul birinci derecede öğretime değil, eğitime, ahlak ve fazilete değer vermelidir. John Locke (1632 – 1704) da okullarda ahlak ve fazilete birinci derecede yer ayırmak gerektiği görüĢündeydi. Ona göre faziletli bir adam bilgili bir adamdan kat kat üstün ve yüksek bir durumdadır. Pestalozzi (1746 – 1827)‟ye göre çocukları yetiĢtirmekte ahlak eğitimini her Ģeyden üstün tutmak lazımdır. Ahlak eğitimi bozuk olursa fikir eğitimi insana faydadan ziyade zarar verir (Kanad 1948: 132-133, 300-301, 317, 415).

BaĢlangıçta Müslüman dünyasında ve Batı Hıristiyan dünyasında eğitim tamamen din merkezliydi, genel eğitimin dinî nitelikte olmasıyla değerler de büyük ölçüde din merkezli verilmekteydi (Bazarkulov 2008). On dokuzuncu yüzyılın ikinci yarısında ve yirminci yüzyılın ilk yarısında C. Darwin, K. Marx, S. Freud ve F. Nietzsche‟nin düĢüncelerinin yaygınlık kazanması dini geleneğin ve ahlak eğitiminin okullardaki yerini kaybetmesine denen oldu (Ryan, 2002). SanayileĢme nedeniyle farklılaĢan ihtiyaçlar ve ulus devletlerin eğitim olgusunu kontrol altına almaya baĢlamasıyla birlikte okulların teknik ve bilime yönelik fonksiyonları geliĢirken ahlak eğitimi yönünde zayıflama görülmekle birlikte bu dönemlerde de öğretmenler farklı tarzlarda değerlerle ilgilendiler. Bu dönemde özellikle yirminci yüzyılın baĢlarında değerler ve karakter eğitiminin devletlerin ulus oluĢturma düĢüncesiyle bütünleĢerek eski dini yapısını kaybetmeye baĢlamasına Ģahit olundu (Yulish, 1975). 1950‟li yıllar boyunca eğitim sistemlerinde değerlerle ilgili olarak geleneksel ahlak eğitimi anlayıĢına bağlı kalınarak topluma adaptasyon ve uyuma vurgu yapıldı.

1960‟lar bütün toplumda ve eğitim sisteminde bireysel geliĢim, demokrasi ve özgürlükler alanında büyük bir motivasyon oluĢturdu. 1960‟lar bir yandan toplumdaki eski uyumlu değerler sisteminin daha fazla gerilemesi diğer yandan da süre giden

105

özgürleĢme sürecinin bir parçası olarak bireyin kendi değer oryantasyonunu sağlaması konusunda daha fazla istek gösterilmesini ön palana çıkardı (Veugelers ve Vedder, 2003) Lickona (1991) bu dönemde yaĢananların kökenine iki unsuru daha ilave eder. O‟na göre Einstein‟in rölativizminin etkisi ve emprik psikolojinin bireylerin durumsal davrandıklarına dair bulgularının bireye has belirli bir karakter yoktur düĢüncesini geliĢtirmesi okullarda ahlak eğitiminin zayıflamasına neden olan diğer faktörlerdi. Ġkinci dünya savaĢından sonra toplumda ve genel olarak insanlığın problemi olarak dünyanın her yanında görülmeye baĢlayan bozulmalarla baĢa çıkmanın yolları aranırken bir yandan da özgürlükleri ihlal etmeyecek yollar arandı. Bu arayıĢın sonucu olarak da değer açıklama ve ahlaki muhakeme gibi yaklaĢımlar geliĢtirilmeye çalıĢıldı (Ryan, 2002).

Değerler ve eğitimi üzerine ilginin 1970‟lerde arttığını görüyoruz. Suparka ve Johnson (1975) bu yıllarda değerler eğitimi alanında yaĢananları önceden eğitimle uğraĢanların ilgilerine oranla “patlama” olarak ifade edebileceğimizi belirtir. Bu yıllarda değerlere gösterilen ilgi sadece eğitimcilerle de sınırlı kalmamıĢtır. Psikologlar, sosyal psikologlar, din adamları hatta siyasetçiler bu yıllarda değerler ve eğitimine ilgi göstermiĢtir. Bu dönemde değerler eğitiminde geleneksel değerlerin doğrudan öğretimi ve öğretmen modelliği yerine öğrencilerin kendi değerlerinin farkına varmalarını, kendilerine özgürce değerler belirlemelerini sağlayacak yöntemlerin arayıĢına girilmiĢtir. Ahlaki muhakeme, değer berraklaĢtırma, değer analizi gibi yaklaĢımlar bu dönemlerde ĢekillenmiĢ ve etkili olmuĢ yaklaĢımlardır.

1980‟li yıllardan sonra ise değerler eğitimi alanında yeniden geleneksel değer ve tutumların yer edinmeye baĢladığını görüyoruz. Bu dönemde hümanist psikoloji ekolünden biliĢsel ve davranıĢçı ekollere doğru yaĢanan geçiĢ süreci, post modernizm ile birlikte muhafazakâr değerlerin dile getiriliĢindeki canlanma, liberal siyasi düĢüncenin güç kaybetmesi ve toplumsal yapı ile eğitim sisteminde yaĢanan bozulmaların kaynaklarından birinin değerler alanındaki göreceliliğin olduğuna dair eleĢtiriler daha bütüncül, geleneksel değer ve yöntemleri göz ardı etmeyen karakter eğitimi yaklaĢımını ön plana çıkarmıĢtır (Corder, 1999; Lickona, 1991; Kirschenbaum, 2000).

Günümüzde küreselleĢme ile birlikte postmodern toplum, üyelerine daha geniĢ spektrumlu bir kültür havuzu sunmaktadır. Yeni toplum bireylere değerleri edinmede

106

bir yandan otonomi sağlamaya çalıĢırken bir yandan da bireyden toplumsal sadakat, hoĢgörü, farklılıkları kabullenme ve uzlaĢı da istenmektedir (Veugelers ve Vedder, 2003). Bugünün ve geleceğin ahlak eğitimcilerini en fazla meĢgul edecek konuların baĢında bu ikilemin üstesinden nasıl gelineceği meselesinin yer edeceği anlaĢılmaktadır.