Din ve Karakter Eğitimi

Lickona (1999) günümüz toplumlarında insanların, özellikle de gençlerin içine düĢtükleri tatminsizliğin ve gayesizliğin manevi boĢluktan ve hayatın maddeyi aĢan

180

gerçek gayesine dair yeterli bilince sahip olmamalarından kaynaklandığını belirtir. Dinin aĢkın olana çağrısı olmaksızın çoğumuzun para, zevk, güç ya da – her ne pahasına olursa olsun kazanılan – baĢarı gibi Ģeyleri tanrılaĢtırmak için ayartılabileceğimiz iddia edilebilir. Bu nedenle genç insanların karakteri kültürümüzün en kötü yönleri ile kalıplaĢmadan önce onların hayatın en büyük sorusu üzerine düĢünmelerine yardım edilmelidir. Bu temel soru dini düĢünceden bağımsız olarak sağlıklı bir Ģekilde cevaplanması mümkün olmayan “hayatın anlamı ve gayesi nedir?” sorusudur. “Hayatın anlamı” ifadesini, “hayatın değeri” olarak anlamak da mümkündür (Akıncı, 2005, 10). Genel bir bakıĢ açısıyla, hayatın anlamı terimini iki Ģekilde anlamak mümkündür. Birincisi, insanın dünyadaki Ģahsi hayatının anlamı; ikincisi ise kendisi dıĢındaki varlıkların, evrendeki düzenin ve iĢleyiĢin anlamıdır. Birincisini, insanın hayatını bir amaca, bir faaliyete, bir ideale sahip olarak yaĢaması Ģeklinde anlayabiliriz. Ġkincisini ise kiĢinin dıĢında var olan düzenin, evrendeki iĢleyiĢin anlamı olarak düĢünebiliriz. Dinden gelen ilkeler ve yorumlar bireye hayata dair bu anlamlandırma ve değerlendirme faaliyetinde rehberlik etmektedir. Ona hayatın ve tüm varlığın kutsal bir gayeye yöneldiğine, insanın ve tüm varlığın onuruna dair değerler ilham ederek bireyin bireyle ve tüm diğer varlıklarla iliĢkilerinde sağlıklı davranıĢlar geliĢtirmesinde belirleyici olmaktadır (Akıncı, 2005, 12). Kuranı Kerim (Ġsra Suresi, Ayet 70)‟in “Gerçekten biz insanoğlunu Ģerefli kıldık…” ayetiyle bir yandan insanoğlunun saygısızlık, zulüm ve sahtekârlık yapmayacak kadar onurlu; diğer yandan da saygısızlık, aldatma ve zulme maruz bırakılmayacak kadar Ģerefli olduğunu hatırlatmasını bu bağlamda değerlendirmek gerekir (Kaymakcan ve Meydan 2011: 28).

Din sadece hayatı anlamlandırma fonksiyonu ile değil hayatın ötesini anlamlandıran yorum ve ilkeleri ile de insanın anlam arayıĢına katkı yapar. Zira bireyin ölümden sonrasını algılayıĢı ile bu dünyaya dair değerlendirmeleri birbirinden bağımsız değildir (Akıncı, 2005). Hayatı sadece yaĢadığı dünyadan ibaret sayan bir birey için bu dünyadan en üst düzeyde zevk almak hayatın en üst gayesidir. Böyle bir birey için bu üst gayeye ulaĢmak için çabalarken diğer bireylerin veya toplumların ihtiyaç ve beklentilerini gözetmek yani ahlak bir lükstür. Böyle bir bireyde hayatın aĢkın anlam ve değeri yok olmuĢtur. Hayat maddi hazla ölçülen bir metadır. Hayata anlam veren amaç ve değerler kaybolduğunda yerine baĢka değerler koyulamıyorsa, böyle bir durumda anlam yok demektir. Değerlerin kaybı veya zarara uğraması, kiĢiliğin ve benliğin

181

sarsılmasına ve güvensizlik hislerine sebep olmaktadır. Birçok insanda görülen kiĢilik sorunlarının altında ahlaki belirsizlik olduğu görülmektedir. Nasıl yaĢaması gerektiğine dair arayıĢı uygun değerlerle sonuçlandıramamıĢ kiĢi kiĢilik problemleri yaĢamaktadır (Akıncı, 2005: 11).

Din karaktere sadece bireysel anlam arayıĢı açısından değil toplumsal açıdan da katkıda bulunur. Toplumsal erdemlerin birçoğu kaynağını bir kısmı da desteğini dinden aldığı için ahlaki doğruluğa ihtiyaç duyan demokrasi dini değerlerin güçlendirilmesine de ihtiyaç duyar. Din toplumsal erdeme katkıda bulunarak yüksek risklere ve gençlerin anti sosyal davranıĢlarına engel olur. Demokrasilerimizin durumu büyük oranda dinden etkilenmektedir. Zira sağlıklı yurttaĢlık için erdemli insanlar gerekir. Eğer bir neslin diğerine ahlakı iletmesinden bahsediyorsak – ki bu karakter eğitiminin en önemli gayelerindendir – o halde din tarihi olarak belki de bir nesilden diğerine ahlaki anlayıĢı ileten esas güç olmuĢtur. Zira insan aklı ve kalbi, ahlak ve dinin birbirine bağlılığına ve yaratılıĢtan müĢterekliğine odaklanır. Dini kurumlar bizim bakıĢımızı baĢkalarına ve yüksek amaçlara yönelterek bencillik – Tocqueville‟nin ifadesiyle demokrasinin en tehlikeli ayartıcısı olan egoizm – ten uzaklaĢtırır (Lickona 1999).

Gençlerin karakter geliĢimine güçlü meydan okumaların yaĢandığı günümüzde karakter eğitimi ile ilgili hangi konfigürasyon yapılırsa yapılsın güçlü değerleri ve standartları aktarmada aile birincil ve en temel pozisyonda olacaktır. Dini organizasyonlar ve gruplarsa bu görevde ailelere en önemli yardımcı ve yol göstericilerdir (California School Boards Association, 1982) Dini gruplar yaygın eğitim yoluyla ebeveyn ve gençlere dini ve manevi değerlere dayalı sosyalleĢme ortamları ve eğitim materyalleri hazırlayıp sunarak aileye destek olabilir. Yürütecekleri yaygın din hizmetleri ile ebeveynlerin, gençlerin dünyasını ve içinde bulundukları meydan okumaları anlamalarını ve bu konuda bilinçlenmelerini sağlayabilirler. Örgün eğitim kurumlarında ise dinin karakter eğitimindeki rolünün sürece dahil edilmemesin ne entelektüel ne de kamu vicdanı açısından geçerli bir nedeni yoktur aksine bu konuda olumlu bir konsensüs vardır. Çok kültürlü toplumda bile dinlerin mensupları farklılıklarının farkında olarak bilinçli bir Ģekilde ortak noktalarda buluĢup okullarda din eğitiminin karakter eğitimine katkı yapmasını sağlayabilirler.

182

Lickona (1999) Karakter eğitimcilerinin dinin kültür üzerine yaptığı katkıları göz önünde bulundurarak dini, öğrencinin karakter geliĢimi süreçlerini destekleme gayretlerine yedi yolla katabileceklerini belirtir:

a) Okullar öğrencilerin bir millet olarak Amerikalıların ahlaki kökenlerinde dinin oynadığı rolü anlamalarına destek olabilir. Örneğin öğretmenler “ Yaratıcımız tarafından bahĢedilmiĢ devredilemez haklarımız” diyerek ABD anayasasına ahlaki temel sağlayan” Bağımsızlık Bildirisi‟ne iĢaret edebilir. Bildiriye göre insan hakları Tanrı vergisi olduğu için onlara dokunulamaz (Lickona 1999).

b) Okullar köleliğin kaldırılmasından sivil haklar hareketine kadar ABD‟de gerçekleĢen büyük sosyal reformların “hayat kutsaldır, Tanrının gözünde hepimiz eĢitiz ve hepimiz bizleri uyum ve adalet içinde yaĢamaya çağıran aynı yaratıcının çocuklarıyız” diyen dinin vizyonundan ilham aldığını öğretebilirler. Dinin bu vizyonunun gücü onu ihlal eden insanların olmasıyla – sevgili ve adaletli bir tanrıya inandığını söyleyip kin ve haksızlıklarla davranan – azalmaz. Farklı olana zulmetmek dinin uygulaması değil dine haksızlıktır (Lickona 1999).

c) Öğrencilerin hem tarihte hem de günümüzde dini motivasyonun bireylerin hayatlarında oynadığı rolü anlamalarına yardımcı olabiliriz. Bu anlayıĢ, dini motivasyonların hayatlarında belirgin rol oynadığı tarihi figürlerin hayat hikâyelerini okuyarak doğal yoldan geliĢtirilebilir. Ne yazık ki çağdaĢ eğitim materyalleri bu figürlerin hayatındaki dini yönü çoğu zaman içermemektedir. Önemli tarihi ve güncel Ģahsiyetlerin Tanrıya olan inancına, ibadetlerine, Tanrı sevgisinin çalıĢmalarına verdiği ilhama, güncel meselelere dair dini bakıĢ açılarına yer verilmelidir. Açıkçası öğrenciler tarihi gerçeklerin atlanması ve çarpıtılması ile yanlıĢ bilgilendirilmekte ve manevi açıdan yoksullaĢtırılmaktadır.

d) Okullar dini değerleri içeren özel müfredatlar oluĢturabilir veya seçebilirler. Gençlikte ve toplumsal yapıda büyük ruhsal zararlar meydana getiren cinsel sapmaların bütün büyük dinler tarafından hoĢ karĢılanmadığını biliyoruz. Gençlere bunun nedenlerinin açıklanması dini inançlarla bu tür konular arasında bağlantılar kurulması gerekir. Bizim medya kültürümüz gençlere cinsel iliĢkinin “ büyük bir mesele olmadığını” söyler. Fakat bizim dinlerimiz aslında onun büyük bir mesele olduğunu söyler. Cinsel iliĢki yeni bir hayat, ölümsüz bir ruh, sonsuz kaderli bir insan yaratılmasına vesile olan tek olaydır. Bu nedenle de küçümsenecek rastgele

183

gerçekleĢebilecek bir olay değildir. Cinsellik, uyuĢturucu gibi konular dini değerleri de içeren özel müfredatlara konu edilerek okullarda okutulmalıdır (Lickona 1999). e) Okullar öğrencileri sosyal meseleler üzerine düĢünecekleri (yoksullara karĢı yükümlülüklerimiz gibi) ve kiĢisel ahlaki kararlar alacakları ( evlenmeden önce cinsel iliĢkiye girip girmeme gibi) zamanlarda dini inanç ve birikimleri de dahil olmak üzere bütün entelektüel ve kültürel kaynaklarını kullanmaları hususunda cesaretlendirebilir. Toplumda hala dini inançlara bağlılık yüksek oranlarda olduğuna göre bu entelektüel kaynakların ve birikimlerin içinde dini kültür ve tecrübe önemli yer tutar. Örneğin Hristiyanlık, Yahudilik ve Ġslam gibi büyük dünya dinlerinin hepsi, sosyal adalet, yoksullarla ilgilenme ve evlilik gibi konularda kutsal vecibe sayılan talepleri vardır. Bunların müntesiplerinin değerlerini Ģekillendirirken bunlardan bağımsız olmaları ya da eğitimcilerin bu bağı göz ardı ederek davranmaya çalıĢması doğru değildir (Lickona 1999).

f) Okullar, öğrencilerin “Ahlaki doğru var mı?” sorusu ile ilgilenmelerini sağlama sürecinde dinden destek alabilirler. Din – birçok ahlakçı filozofun öğretileri ile beraber – objektif doğruların var olduğunu ayrıntılı olarak ortaya koydu. Birçok insan onu biliyor gibi görünmese de “zina yanlıĢtır, kölelik, yanlıĢtır, ırkçılık yanlıĢtır, iĢkence yanlıĢtır, tecavüz yanlıĢtır, hile yapmak yanlıĢtır, çocukların kötüye kullanımı yanlıĢtır ve masum insanların yaĢamını haksız yere almak yanlıĢtır” yargıları objektif ahlaki doğrulardır. Cömertlik cimrilikten iyidir, güvenilir olmak güvenilmez olmaktan iyidir, kendini kontrol edebilmek umursamaz olmaktan iyidir. Bizim kiĢisel karakterimizi geliĢtirmedeki hayat misyonumuz: neyin doğru, dürüst ve iyi olduğunu öğrenmek ve vicdanımızı bu standartlara uydurup bu standartlarla çalıĢtırmaktır. Çoğu zaman “vicdanımızı takip etmemiz gerektiği” kültürel bir kliĢe olarak tekrarlanıp durmaktadır. Oysa vicdanımızı doğru biçimde yapılandırmanın daha öncelikli bir görev olduğunu görmeliyiz. Vicdanımızı doğru bir Ģekilde yapılandırmak için ise dinlerin desteklediği ve toplumsal tecrübelerin ortaya koyduğu doğru erdemleri gençlere kazandırmak gerekmektedir (Lickona, 1999).

g) Okullar öğrencileri hayatın amacına dair nihai sorulara bağlı yaĢam vizyonu geliĢtirmeleri için onlara çağrı yapabilir. YaĢamımızın bir amacı var mı? Bu amaçları gerçekleĢtirmeden gerçekten mutlu olabilir miyiz? Kökenimiz ve

184

mukadderatımız nedir? Kimse dini cevaplara değinmeksizin bunlarla meĢgul olamayacağı için okullar bu tür sorulara karĢı çekingen davranırlar. Fakat bu, hayatın en önemli soruları olan bu tür sorulardan kaçınmak için eğitimsel olarak geçerli bir sebep değildir. Son tahlilde karakter geliĢimi hayata anlamını ve yönünü veren dünya görüĢünde kökleĢmeye ihtiyaç duyar. Böyle bir vizyon olmaksızın karakter macerası dümensizdir (Lickona 1999).

185

BÖLÜM 5: MĠLLĠ EĞĠTĠMDE DEĞERLER EĞĠTĠMĠ ĠLE ĠLGĠLĠ