Karakteri Eğitmenin Ġmkânı

Değerler ve karakter eğitiminin etki etmeye çalıĢtığı insan karakterini eğitmek mümkün müdür? Bunun cevabını bulmak için literatüre baktığımızda gerek Doğu gerekse Batı düĢüncesinde konunun köklü bir tartıĢma geçmiĢine sahip olduğunu görürüz. Aydın, (2005: 18-19) bu tartıĢmalarda ortaya çıkan görüĢleri üç ana eğilim altında birleĢtirmektedir: Birinci görüĢ sahiplerine göre insan eğer iyi ahlaklı ise bozulması; kötü ahlaklıysa düzeltilmesi mümkün değildir. Bu görüĢü benimseyenler arasında Ġslam dünyasından Yusuf Has Hâcib, Sa‟dî-i ġirazi, Nasreddin-i Tusî ve Katip Çelebi gibi ahlakçıları sayabiliriz. Batıda ise Romalı Quintillian ve Schopenhauer karakterin doğuĢtan olduğunu, her Ģeyde yaratılıĢın esas olduğunu, bunun eğitim yoluyla değiĢtirilmesinin imkânsız olduğunu iddia ederler. Bunlara göre, eğitim geçici bir

173

zaman için insanlara yaldızlı elbise giydirir. Fakat elbisenin içindeki insanın niteliği değiĢmez. Eğitim, karakterin yönünü hiçbir zaman değiĢtiremez. Ġkinci görüĢe göre ise insanın doğuĢtan gelen birtakım niteliklerinin değiĢmeyeceğini ancak sonradan kazanılan ahlakın değiĢeceğini savunur. Burada doğuĢtan getirilen özellikleri daha çok mizaç sonradan kazanılanları ise karakter kavaramı karĢılamaktadır. Üçüncü görüĢ ise hiçbir huyun doğuĢtan olmadığını, bütün huyların dıĢ etkiler sonucunda oluĢtuğunu ve değiĢebilir olduğunu savunur. Bu görüĢün temsilcileri arasında Ġslam dünyasından Ġbn. Miskeveyh, Farabi, Gazali, Birgivi; Batı‟dan ise Salzman, Kant, J. Lock ve J.J. Rousseau bulunur.

Ġnsanın bütün ahlaki özelliklerini doğuĢtan getirdiği düĢüncesi bizi insanlık tarihi boyunca eğitim alanında gösterilen tüm çabaları hatta peygamberlerin gayretlerini bile boĢa çıkartan bir sonuca götürür. Ġnsanın fıtri olarak hiçbir Ģey getirmediğini söylemek de güçtür. Çünkü öğrenme en basit Ģekliyle biliĢsel ve bedensel birtakım yetenekleri ve yeterlilikleri gerektirir. Tüm öğrenmeler bu yeteneklerin üzerine inĢa edilir. Dolayısıyla karakter de yeteneklerin müsaadesi nispetinde geliĢtirilebilir. Kerschenstainer (1977: 93)‟ın ifadesiyle çıktığı yerden döküldüğü yere kadar suyun akıĢ kuvvetini değiĢtirmek mümkün olmayabilir fakat o kuvvete belli bir akıĢ gayesi vermek mümkündür.

Öğrencilerin Ģahsiyeti verasetten getirdiği birtakım potansiyel vasıfları ihtiva etmekle birlikte çevreden aldığı Ģekille geliĢmekte, bütünleĢmektedir (Çamdibi, 1983: 15). Kerschenstainer (1977: 17-18) her fertte karakterin meydana gelmesini sağlayan fıtri veya sonradan kazanılan ve geliĢen istidatlara karakter istidadı adını verir. Terbiye ancak doğuĢtan olan karakter istidatlarının geliĢimine tesir yapabilir. Bu tesir sayesinde istidatların veya istidat gruplarının uyumlu bir bütün halinde çalıĢması sağlanır. Terbiyenin yapabileceği Ģey çocuğun çevresini düzeltmektir. Bu sayede yavaĢ yavaĢ serpilen ve geliĢen istidatlar, arzu edilen birlik ve ahenk için müsait Ģartları kazanmıĢ olur. Ancak elveriĢli terbiye durumlarına rağmen birçok fertler, gerçek anlamda ahlaki karaktere ulaĢmağa muvaffak olamayabilirler. Bunun sebebi, karakterin münferit unsurlarının bir bütünlük halinde ahlaki karakter üzerinde toplanmasını sağlayacak içsel yönelimlerin eksikliğidir.

Russell (1999)‟e göre ise çocuklar doğduklarında iyi bir yurttaĢ ya da bir suçlu olmaya yatkın hammaddeyle doğarlar. Ne ilk günah konusundaki eski inanç, ne de Rousseau‟nun doğal erdeme olan inancı gerçeklere uymaktadır. Ġçgüdünün hammaddesi

174

ahlak açısından nötrdür ve çevrenin etkisi ile iyi ya da kötü yönde biçimlenir. Eğitim bu hammaddeye çeĢitli Ģekiller verebilir ancak onu çoğaltamaz, yalnızca gerekli özeni göstererek sağlıklı bir Ģekilde tutar. Bu nedenle karakter oluĢturmak/karakter teĢkil etmek kavramları yerine daha ihtiyatlı olan karakter geliĢmesi ve terbiyesi tabirlerini kullanmalıyız. Zira karakter çocukların kardan adam Ģekli yapmaları gibi sıfırdan istediğin biçime sokulan bir yapı değildir (Kerschenstainer, 1977: 90).

Adler (1998, 2005) ise karakter eğitiminde çocuğun doğuĢtan birtakım yetenekler getirebileceğini kabul etmekle birlikte bu yeteneklerin etkisini önemsiz görmekte, asıl önemi çocuğun çevreyi ve kendini algılayıĢına vermektedir. Çocuğun geliĢim kapasitesini kendi yeteneği ya da nesnel çevre değil daha çok onun dıĢ realiteyi ve bu realite ile kendi arasındaki iliĢkiyi nasıl algıladığı belirler. Burada çocuğun doğarken getirdiği yetenekler asla ön planda değildir. Bu nedenle doğumsal karakter özelliklerinin varlığına inanan kimse çocukları eğitemez ve eğitmemelidir. Francis (1962: 345) de benzer bir yaklaĢımla karakterin öğretilemeyeceğini ancak birey tarafından kapılabileceğini belirtir. Lakin eğer birey onu kapmaya hazırsa kapılabilir. Çocuğu bütünüyle karakter özelliklerine maruz bırakmanız yetmez. Bu nedenle doğru karakter eğitiminin amacı bireyin içsel isteklerini ve tutumlarını etkilemeye çalıĢmaktır.

Karakter eğitiminde hangi yöntem, strateji ve teknik kullanılırsa kullanılsın tüm öğrencileri mükemmel bir karaktere ulaĢtırmak sadece bir ahlaki idealdir. En iyi karakter veya karakter eğitimi bile bu ideale ancak bir yakınlaĢmayı gösterir (Kerschenstainer, 1977). Bu nedenle eğitimciler öğrencilerin ahlaki geliĢimlerinden değil, onlara sağlıklı bir etik ortam sağlamaktan sorumludurlar (Haydon 2004 akt. Yıldırım, 2007). AĢağıda uygulanan çeĢitli değerler ve karakter eğitimi programları bağlamında eğitim ortamlarını, süreçlerini ve konularını ahlaki karakter geliĢimine uygun düzenleye çalıĢarak yapılan değerlendirmelerin sonuçları örnek olması için verilmiĢtir. Ancak bu sonuçların belli bir zaman dilimindeki değiĢimleri ifade ettiğini karakterin ise çok daha uzun soluklu bir süreçle Ģekilleneceğini bilerek bunları okumak gerekmektedir. Aslında bu durum karakter ve değerler eğitimi programlarının kıymetini düĢüren bir durum değildir; zira karakterin uzun vadeli geliĢimi de aslında belirli dönemlerde yaĢanan tek tek tecrübelerin birleĢimiyle oluĢmaktadır.

1995 ile 2006 yılları arasında devlet desteği ile uygulanan kırktan fazla karakter eğitimi projesinin toplu olarak sonuçlarını değerlendiren Amerika BirleĢik Devletleri Eğitim

175

Departmanı uygulanan karakter eğitimi programlarının öğrenci davranıĢlarının, personel yeterliliğinin ve okul kültürünün geliĢtirilmesinde etkili olduğu sonucuna ulaĢılmıĢtır (U. S. A. Department of Education 2008). Davidson ve Stokes (2001) 1995 yılından sonra Alabama‟daki okullarda uygulanmaya devam eden ve 25 temel değerin “haftanın değeri” çerçevesinde her gün en az on dakika ayrılarak iĢlendiği karakter eğitimi programının etkililiğini yönetici ve öğretmen görüĢlerine bağlı olarak değerlendirmiĢtir. 249 eğitimcinin katıldığı araĢtırma sonucunda uygulanan programın eğitimci görüĢlerine göre davranıĢların geliĢtirilmesi; disiplin problemleri, Ģiddet ve cinsel istismar gibi olumsuzlukların azalmasında etkili olduğu ve eğitimciler tarafından yüksek oranlarda desteklendiği belirlenmiĢtir.

Midwest Ģehrinde 9-12 sınıflar arasında eğitim veren iki adet Senior High Schools ve 7-8 sınıflara eğitim veren bir adet Junior High School‟da Ağustos 2001 ve Kasım 2001 arasında karakter eğitimi programı uygulanmıĢtır. Program için ihtiyaç ve çözüm önerilerine dair ön hazırlıkların ardından sınıf ve okul bazlı – velileri de içeren – değerler odaklı toplantılar, ders içeriklerine dâhil etkinlikler, hikâye ve ikilem analizleri, canlandırmalar vb. den oluĢan bir program hazırlanmıĢtır. Uygulama sonucunda öğrencilerin beĢte dördünün programla birlikte okul iĢleyiĢinde ve diğer bireyleri rahatsız edici davranıĢlarda iyileĢme görüldüğünü belirttiği, velilerin üçte ikisinin çocuklarıyla daha yakından ilgilenmeye baĢladığı tespit edilmiĢtir (Duer, Parisi ve Valintis 2002).

Character Development Project‟in K-6 okullarında uyguladığı programın öğretmenlerin mesleki geliĢiminde etkili olduğu ve öğrencilerdeki davranıĢ geliĢiminde % 52 gibi yüksek oranda iyileĢme sağladığı tespit edilmiĢtir (Ryan, 2002). Türkiye‟de karakter eğitimi programlarının etkililiği üzerine yapılan çeĢitli çalıĢmalar (KatılmıĢ, EkĢi ve Öztürk 2011; Dilmaç, 2007; AkbaĢ 2007) da bu programların öğrencilerin bilimsellik değerlerini, doğruluk ve barıĢ değerlerini geliĢtirdiğini ve akademik baĢarıyı yükselttiğini belirlemiĢtir.