5.1.1 Birinci Alt Probleme Ait Sonuçlar
Öğrencilerin Kuvvet Kavram Testi hem baĢarı hem de kavram yanılgısı için bir, iki ve üç aĢamalı puanlarına bakıldığında aĢama sayısı ilerledikçe puanların düĢme eğiliminde olduğu görülmektedir (Grafik 4.1-4.2). Ġlgili literatüre bakıldığında; üç aĢamalı puanlama kullanılan farklı çalıĢmalarda aĢama sayısı arttıkça puanlarda bir düĢüĢ olduğu görülmektedir (Eryılmaz ve Sürmeli, 2002; PeĢman, 2005; Türker, 2005; Sabancılar, 2006; Damlı, 2011 ). Yine benzer durumda iki aĢamalı puanlama yapan çalıĢmalarda da birden ikiye geçiĢte benzer sonuçlar olduğu görülmektedir (Tan, Goh, Chai ve Treagust, 2002; Rebello ve Zollman, 2004).
Tablo 3.2 incelendiğinde ön testlerde belirlenen kavram yanılgılarının farklı sınıf düzeylerinde bulunan öğrenciler ile benzerlikler gösterdiği görülmektedir (Kuru ve GüneĢ, 2005; Sabancılar, 2006; Türker, 2005; Kızılçık ve GüneĢ, 2006; Gülçiçek, 2009) etkinlikler sonrası yapılan son testlerde fen ve teknoloji öğretmen adaylarının kavram yangılarında bir azalma görülmektedir ancak bu tam olarak bütün kavram yanılgılarının giderilemediğini de ortaya koymaktadır.
5.1.2 Ġkinci Alt Probleme Ait Sonuçlar
Öğrencilerin ön ve son KKT‟deki yanlıĢ negatif oranları Hestenes ve Halloun (1995) yılında belirtikleri %10 değerini geçmemiĢtir. Benzer Ģekilde Türker (2005) KKT‟den sorular seçerek oluĢturduğu test içinde bu sonuçlar sınır değer olan %10 değerini geçmemektedir. Bu sonuç bize KKT‟nin güvenilir bir ölçüm aracı olduğunu ortaya koymaktadır (Hestenes ve Halloun, 1995; PeĢman, 2005; Damlı, 2011).
5.1.3 Üçüncü Alt Probleme Ait Sonuçlar
Öğrencilerin Kuvvet Kavram Testi ön test ve son test baĢarı-1 puanlarına bakıldığı zaman hem deney grubunda hem de kontrol grubunda iĢlem sonrası bir artıĢ söz konusudur. Ön test- Son test arasındaki farka bakacak olursak, deney ve kontrol grubu arasında deney grubu lehine bir farkın olduğu görülmektedir (Tablo 4.4). Bu da
bize hazırlamıĢ olduğumuz sorgulayıcı araĢtırmaya dayalı laboratuar yöntemi etkinliklerinin doğrulayıcı laboratuar yöntemine dayalı hazırlanmıĢ etkinliklere göre Fen ve Teknoloji öğretmen adaylarının kuvvet ve hareket konusunda baĢarılarını artırmada daha etkili olduğu sonucunu ortaya koymaktadır. Bunun nedeni ise, deney grubunda yer alan öğrencilerin laboratuarda etkinlikler esnasında olayları tartıĢması, arkadaĢları ile paylaĢması ve fiziksel olayı sorgulaması ile birlikte öğrencinin daha net bir Ģekilde bilgiye ulaĢtığını söyleyebiliriz. Sonuçlarımızı destekleyecek Ģekilde, Gençtürk ve Türkmen (2007) yaptıkları çalıĢmada 4. Sınıf fen ve teknoloji dersinde sorgulayıcı araĢtırmaya dayalı yedi haftalık bir süreç planlamıĢ ve bu süreç sonunda elde edilen veriler ıĢığında sorgulayıcı araĢtırmanın geleneksel yönteme göre öğrenci baĢarısının artırmada daha etkili olduğunu rapor etmiĢlerdir. ÇalıĢkan (2008) yaptığı çalıĢmada sorgulayıcı araĢtırmanın baĢarı üzerinde etkili olduğunu göstermiĢtir. Blanchard, Southerland, Osborne, Sampson, Annetta, ve Granger (2010) yaptıkları sorgulayıcı araĢtırmanın doğrulayıcı laboratuar ile karĢılaĢtırıldığı çalıĢmalarında sorgulayıcı araĢtırmanın kullanıldığı deney grubundaki öğrencilerin baĢarılarının doğrulayıcı laboratuar yönteminin kullanıldığı kontrol grubuna göre daha yüksek olduklarını belirtmiĢlerdir ve bu sonuç bizim çalıĢmamızda elde ettiğimiz sonuçla paralellik göstermektedir. Bilgin ve Eyvazoğlu‟nun (2010) yaptıkları çalıĢma sonucuna göre sorgulayıcı araĢtırmanın kullanıldığı deney grubu öğrencilerinin baĢarılarını artırmada olumlu etkisinin olduğu görülmüĢtür.
5.1.4 Dördüncü Alt Probleme Ait Sonuçlar
Öğrencilerin Kuvvet Kavram Testi ön test son test kavram yanılgıları-3 puanlarına bakıldığında hem deney hem de kontrol grubunda iĢlem sonrası kavram yanılgısı-3 puanlarında bir düĢüĢ söz konusudur. Ön test son test arasındaki farka bakılacak olursa, deney ve kontrol grubu arasında deney grubu lehine bir farklılık olduğu görülmektedir (Tablo 4.19). Bu sonuç ıĢığında Fen ve teknoloji öğretmen adaylarının kavram yanılgılarını gidermede, sorgulayıcı araĢtırmaya dayalı laboratuar yöntemine göre hazırlanmıĢ etkinliklerinin doğrulayıcı laboratuar yöntemine göre hazırlanmıĢ etkinliklerden daha etkili olduğu sonucu ortaya çıkmaktadır. Benzer Ģekilde, Küçüker 2008 yılında lise öğrencileri üzerinde yaptığı çalıĢmada bilgisayar
destekli sorgulayıcı araĢtırma yönteminin öğrencilerde var olan kavram yanılgılarını gidermede etkili olduğunu bulmuĢtur.
5.1.5 BeĢinci Alt Probleme Ait Sonuçlar
Öğrencilerin Epistemolojik Ġnançlar Ölçeğinin üç alt boyutu (Öğrenmenin Çabaya Bağlı Olduğu Ġnancı, Öğrenmenin Yeteneğe Bağlı Olduğu Ġnancı, Tek Bir Doğrunun Var Olduğuna Ġnancı) ve ölçeğin bütünü için ön test son test puanlarına bakıldığında hem deney grubunda hem de kontrol grubunda iĢlem sonrası bir artıĢ söz konusudur. Ön test son test arsındaki farka bakıldığında, deney ve kontrol grubu arasında deney grubu lehine üç alt boyut ve ölçeğin bütünü için bir anlamlı farklılık olduğu görülmektedir (Tablo4.22-4.25-4.28-4.31). Bu sonuç ıĢığında Fen ve Teknoloji öğretmen adaylarının epistemolojik inançlarını geliĢtirmede, sorgulayıcı araĢtırmaya dayalı laboratuar yöntemine göre hazırlanmıĢ etkinliklerinin doğrulayıcı laboratuar yöntemine göre hazırlanmıĢ etkinliklerden daha etkili olduğu sonucu ortaya çıkmaktadır.
ÇalıĢkan (2004) kimya dersinde sorgulayıcı araĢtırmayı kullandığı çalıĢmasında sorgulayıcı araĢtırma yönteminin öğrencilerin bilimin doğası hakkındaki epistemolojik inançları üzerinde etkili olmadığını bulmuĢtur ancak bizim çalıĢmamızda sorgulayıcı araĢtırmaya dayalı etkinliklerin öğrencilerin epistemolojik inançlarını geliĢtirmede olumlu bir etkisinin olduğu bulunmuĢtur.
5.1.6Altıncı Alt Probleme Ait Sonuçlar
Hem deney grubunda hem de kontrol grubunda bulunan öğrencilerin KKT son test baĢarı-1 puanları ile Epistemolojik Ġnançlar Ölçeğinin üç alt boyutu (Öğrenmenin Çabaya Bağlı Olduğu Ġnancı, Öğrenmenin Yeteneğe Bağlı Olduğu Ġnancı, Tek Bir Doğrunun Var Olduğuna Ġnancı) ve ölçeğin bütünü için son test puanlarına bakıldığında, baĢarı-1 ile epistemolojik inançlar arasında negatif bir iliĢkinin olduğu ortaya çıkmaktadır (Tablo 4.32).
Fen ve teknoloji öğretmen adaylarının epistemolojik inançlarına göre baĢarı dağılımları Ģekil 5.1 de sunulmuĢtur. ġekil 5.1‟e göre deney ve kontrol gruplarında bulunan geliĢmiĢ epistemolojik inançlara sahip öğrencilerin tamamının yüksek baĢarılı olduğu ve geliĢmemiĢ inançlara sahip olan öğrencilerin ise genel anlamda düĢük baĢarılı öğrenciler oldukları Stathopoulou ve Vosniadou (2004) çalıĢması ile de benzerlik göstermektedir.
ġekil 5.1 Deney ve Kontrol Gruplarındaki Fen ve Teknoloji Öğretmen Adaylarının Epistemolojik Ġnançlarına Göre BaĢarı-1 Puan Dağılımları
Stathopoulou ve Vosniadou (2007) fizik iliĢkili epistemolojik inançlar ile fiziksel anlama arasındaki iliĢkiye baktıkları çalıĢmada, geliĢmiĢ epistemolojik inançlara sahip olan öğrencilerin geliĢmemiĢ epistemolojik inançlara sahip olan öğrencilere göre kuvvet ve hareket anlama testinde anlamlı puan farklarının olduğunu ortaya koymuĢlardır.
Yine farklı bir çalıĢmada, ġahin (2010) problem temelli öğrenmede deney ve kontrol grubuna 1992 yılında geliĢtirilen 29 soruluk FCI testini ön test ve son test olarak uygulamıĢ ve öğrencilerin kavramsal anlamaları veya baĢarıları ile fizik hakkındaki epistemolojik inançlarının bir iliĢki içerisinde olduğunu bulmuĢtur. Bu sonuç bizim yaptığımız çalıĢma ile paralellik göstermektedir. Epistemolojik inançlar ile kavramsal
anlama veya baĢarı arasındaki iliĢki çeĢitli çalıĢmalarda da karĢımıza çıkmaktadır (May ve Etkina, 2002; Perkins, vd. 2005).
5.1.7 Yedinci Alt Probleme Ait Sonuçlar
Hem deney grubunda hem de kontrol grubunda bulunan öğrencilerin Kuvvet Kavram Testi son test kavram yanılgısı-3 puanları ile Epistemolojik Ġnançlar Ölçeğinin üç alt boyutu (Öğrenmenin Çabaya Bağlı Olduğu Ġnancı, Öğrenmenin Yeteneğe Bağlı Olduğu Ġnancı, Tek Bir Doğrunun Var Olduğuna Ġnancı) ve ölçeğin bütünü için son test puanlarına bakıldığında, kavram yanılgısı ile epistemolojik inançlar arasında pozitif bir iliĢkinin olduğu ortaya çıkmaktadır (Tablo 4.33).
Fen ve teknoloji öğretmen adaylarının epistemolojik inançlarına göre kavram yanılgıları dağılımları Ģekil 5.2 de sunulmuĢtur. ġekil 5.2‟ye göre deney ve kontrol gruplarında bulunan geliĢmiĢ epistemolojik inançlara sahip öğrencilerin büyük kısmının düĢük kavram yanılgısına sahip olduğu ve geliĢmemiĢ inançlara sahip olan öğrencilerin ise genel anlamda yüksek kavram yanılgılarına sahip öğrenciler oldukları görülmektedir (Qian ve Alverman, 1995).
ġekil 5.2 Deney ve Kontrol Gruplarındaki Fen ve Teknoloji Öğretmen Adaylarının Epistemolojik Ġnançlarına Göre Kavram Yanılgıları-3 Puan Dağılımları
Qian ve Alverman (1995) 212 lise öğrencisi ile yaptıkları çalıĢmada, öğrencilerin Newton mekaniğini ile ilgili kavram yanılgılarının gidermek için kendilerinin geliĢtirdiği çürütme metinlerini kullanmıĢ ve aynı zaman bu öğrencilerin epistemolojik inançlarının kavramsal değiĢimdeki rolüne bakmıĢlardır. Yapılan bu çalıĢmada çıkan sonuçlara göre geliĢmiĢ epistemolojik inançlara sahip olan öğrencilerin geliĢmemiĢ inançlara sahip olan öğrencilere göre kavramsal değiĢimi daha kolay gerçekleĢtirdikleri ortaya çıkmıĢtır. Benzer Ģekilde Windschitl ve Andre (1998) yaptıkları çalıĢmada da öğrencilerin kavram yanılgılarının giderilmesi sürecinde epistemolojik inançların öğrencilerin kavram yanılgıları puanları ile iliĢkili olduğunu ortaya koymaktadırlar. Bu iki durum bizim çalıĢmamızla benzerlik göstermektedir. Kavram yanılgılarından düĢük puan alan öğrencilerin epistemolojik inançlar ölçeğinden aldığı puanlarının da düĢük olduğunu yani geliĢmiĢ inançlara sahip olan öğrencilerin kavram yanılgıları puanlarının da düĢük olduğu görülmekte ve literatür ile paralellik göstermektedir.
Sonuçları özetleyecek olursak;
Fen ve teknoloji öğretmen adaylarını kavram yanılgıları belirlenirken tek bir aĢamaya göre değerlendirme yapmanın tam olarak doğru olmadığı çünkü testlerdeki aĢama sayısı arttıkça, fen ve teknoloji öğretmen adaylarını kavram yanılgısı puanlarındaki değiĢim görülmektedir.
Sorgulayıcı araĢtırmaya dayalı laboratuar yönteminin doğrulayıcı laboratuar yöntemine göre fen ve teknoloji üçüncü sınıf öğretmen adaylarının baĢarılarını artırmada, kavram yanılgılarını gidermede ve epistemolojik inançlarını geliĢtirmede daha etkili olduğu ortaya çıkmıĢtır.
Ayrıca fen ve teknoloji öğretmen adaylarının baĢarı-1 ve kavram yanılgısı-3 puanlarının epistemolojik inanç alt boyutları ve ölçeğin tamamından alınan puanlar ile iliĢkili olduğu ortaya çıkmıĢtır.