• Sonuç bulunamadı

Sorgulayıcı araştırmaya dayalı laboratuar ile doğrulayıcı laboratuar yöntemlerinin fen ve teknoloji öğretmen adaylarının başarı, kavram yanılgısı ve epistemolojik inançları üzerine etkisi

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Sorgulayıcı araştırmaya dayalı laboratuar ile doğrulayıcı laboratuar yöntemlerinin fen ve teknoloji öğretmen adaylarının başarı, kavram yanılgısı ve epistemolojik inançları üzerine etkisi"

Copied!
165
0
0

Yükleniyor.... (view fulltext now)

Tam metin

(1)

EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ ĠLKÖĞRETĠM ANABĠLĠM DALI

FEN BĠLGĠSĠ EĞĠTĠMĠ BĠLĠM DALI

SORGULAYICI ARAġTIRMAYA DAYALI LABORATUAR ĠLE DOĞRULAYICI LABORATUAR YÖNTEMLERĠNĠN FEN VE TEKNOLOJĠ ÖĞRETMEN ADAYLARININ BAġARI, KAVRAM YANILGISI VE EPĠSTEMOLOJĠK

ĠNANÇLARI ÜZERĠNE ETKĠSĠ

DOKTORA TEZĠ

Hazırlayan

Volkan Göksu

ANKARA Ekim, 2011

(2)

T.C.

GAZĠ ÜNĠVERSĠTESĠ EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ

ĠLKÖĞRETĠM ANABĠLĠMDALI

FEN BĠLGĠSĠ EĞĠTĠMĠ BĠLĠM DALI

SORGULAYICI ARAġTIRMAYA DAYALI LABORATUAR ĠLE DOĞRULAYICI LABORATUAR YÖNTEMLERĠNĠN FEN VE TEKNOLOJĠ ÖĞRETMEN ADAYLARININ BAġARI, KAVRAM YANILGISI VE EPĠSTEMOLOJĠK

ĠNANÇLARI ÜZERĠNE ETKĠSĠ

DOKTORA TEZĠ

Volkan GÖKSU

DanıĢman: Prof. Dr. Bilal GÜNEġ

ANKARA Ekim, 2011

(3)
(4)

TEġEKKÜR

Tez çalıĢmam süresince bilgi ve yardımlarını esirgemeyen tez danıĢmanım Prof. Dr. Bilal GÜNEġ‟e teĢekkürü bir borç bilirim,

Gazi Üniversitesinde altı yıllık süreçte her türlü yardım ve yol göstericiliğini esirgemeyen Bölüm BaĢkanımız Prof. Dr. Necati YALÇIN, Anabilim Dalı BaĢkanımız Prof. Dr. Mustafa AYDOĞDU, Doç. Dr. Salih ATEġ, Doç. Dr. Musa SARI ve Yard. Doç. Dr. Nejla YÜRÜK hocalarıma katkılarından dolayı sonsuz teĢekkür ederim,

Ġstatistik konusunda yardımlarını esirgemeyen Prof. Dr. ġener BÜYÜKÖZTÜRK ve Doç. Dr. Mustafa SARIKAYA hocalarıma teĢekkür ederim,

Tez çalıĢmalarımda bıkmadan usanmadan uzun uzun görüĢmeler ve telefon konuĢmaları yaptığım; Yard. Doç. Dr. Oktay ASLAN, Yard. Doç. Dr. Murat TEKĠN, Öğr. Gör. Murat Tolga KAYALAR, AraĢ. Gör. Dr. Çetin ÇETĠNKAYA, AraĢ. Gör. Murat ÖZEL, AraĢ. Gör. Özgür AKTAġ, AraĢ. Gör. Pınar Fettahlıoğlu ve AraĢ. Gör. Ezgi GÜVEN‟e teĢekkür ederim,

Eğitim bilimleri enstitüsü çalıĢanları ve ayrıca Nuran abla ile Ceylan ablaya teĢekkürü bir borç bilirim,

Akademik hayatım boyunca örnek aldığım çok sevgili abim ve hocam Doç. Dr. Muzaffer ALKAN‟a teĢekkürü bir borç bilirim,

Beni bu yaĢıma kadar yetiĢtiren çok değerli aileme ve desteklerini hiç esirgemeyen hayat arkadaĢım eĢim Zuhal Kader GÖKSU‟ya sonsuz teĢekkür ederim.

Volkan GÖKSU Ekim-2011

(5)

Özet

SORGULAYICI ARAġTIRMAYA DAYALI LABORATUAR ĠLE DOĞRULAYICI LABORATUAR YÖNTEMLERĠNĠN FEN VE TEKNOLOJĠ

ÖĞRETMEN ADAYLARININ BAġARI, KAVRAM YANILGISI VE EPĠSTEMOLOJĠK ĠNANÇLARI ÜZERĠNE ETKĠSĠ

GÖKSU, Volkan

Doktora, Fen ve teknoloji Öğretmenliği Bilim Dalı Tez DanıĢmanı: Prof. Dr. Bilal GÜNEġ

Ekim-2011

Bu çalıĢmanın amacı; gelecek nesilleri yetiĢtirecek olan fen ve teknoloji öğretmen adaylarının kuvvet ve hareket konusunda sahip oldukları kavram yanılgılarının belirlenerek ve sorgulayıcı araĢtırmaya dayalı laboratuar ve doğrulayıcı laboratuar yöntemleri ile giderilmesi, epistemolojik inançlarının uygulama öncesi ve sonrasında belirlenmesi ve baĢarı ile kavram yanılgılarının epistemolojik inançlarla olan iliĢkisini belirlemektir.

Bu çalıĢmada hedef evren Ankara ilindeki fen ve teknoloji öğretmenliği alanında eğitim veren devlet üniversitelerinin öğrencileridir. Ancak çalıĢmadaki ulaĢılabilir evreni ise Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi fen ve teknoloji öğretmenliği öğrencileri oluĢturmaktadır. ÇalıĢmanın örneklemi uygun örnekleme yöntemi kullanılarak deney grubunda 38 kontrol grubunda 40 olmak üzere toplam 78 fen ve teknoloji öğretmenliği üçüncü sınıf öğrencilerinin katılımıyla oluĢturulmuĢtur.

Bu çalıĢma yarı deneysel bir çalıĢmadır. Deney grubuna sorgulayıcı araĢtırmaya dayalı laboratuar yöntemi uygulanırken, kontrol grubunda ise doğrulayıcı laboratuar yöntemi altı hafta süresince kullanılmıĢtır.

AraĢtırmanın alt problemlerini sınamak için ön test ve son test olarak iki veri toplama aracı kullanılmıĢtır. Birincisi, KKT (FCI) testidir. Bu test üç aĢamaya göre puanlandırılarak öğrencilerin baĢarı ve kavram yanılgısı puanları ortaya çıkartılmıĢtır. Ayrıca, ögretmen adaylarının epistemolojik inançlarını belirlemek için ise epistemolojik inançlar ölçeği kullanılmıĢtır.

(6)

ÇalıĢmanın sonucunda alt problemleri sınamak için ANCOVA, karıĢık ölçümler için iki faktörlü ANOVA, iliĢkisiz örneklemler t-testi ve Pearson momentler çarpımı korelasyonu kullanılmıĢtır. Sonuçlar .05 anlamlılık düzeyinde değerlendirilmiĢtir.

Yapılan istatistikî analizler sonucunda, sorgulayıcı araĢtırmaya dayalı laboratuarın yönteminin doğrulayıcı laboratuar yöntemine göre fen ve teknoloji öğretmen adaylarının kuvvet ve hareket konusunda baĢarı, kavram yanılgısı ve epistemolojik inançları üzerinde anlamlı bir etki sağladığı bulunmuĢtur. Ayrıca baĢarı ve kavram yanılgılarının epistemolojik inançlar ile anlamlı bir iliĢki içerisinde olduğu bulunmuĢtur.

Anahtar Kelimeler: Sorgulayıcı araĢtırma Yöntemi, Kuvvet ve Hareket, Kavramsal DeğiĢim ve Epistemolojik Ġnançlar.

(7)

Abstract

THE EFFECTS OF INQUIRY BASED AND VERIFICATION LABORATORY INSTRUCTION ON PRESERVICE SCIENCE TEACHERS’ ACHIEVEMENT,

MISCONCEPTIONS ABOUT FORCE AND MOTION AND THEIR EPISTEMOLOGICAL BELIEFS

GÖKSU, Volkan

Ph.D., Science Education Advisor: Prof. Dr. Bilal GÜNEġ

October-2011

The purpose of this study was i) to investigate preservice science teachers‟ misconceptions about force and motion and to overcome misconceptions preservice science teachers hold through inquiry based and verification laboratory instruction, ii) to determine their epistemological beliefs before and after activities, iii) to examine the relationships among achievement, misconceptions, and epistemological beliefs.

The participants of the study were enrolled in a science laboratory course by convenience sampling method. Of the participants, 38 participants were in experimental group while 40 of them were in the control group. The participants were in science teacher education program. The study was conducted in 2009-2010 school year. This research was a semi-experimental study. In the experimental group, laboratory activities prepared based on inquiry based instruction were used, while in the control group laboratory activities based on verification laboratory instruction were employed throughout six weeks. To test the problems of the research, force concept inventory (FCI) and epistemological beliefs survey were used as pre and post test. The three tier format of the FCI was used in this study. It was marked according to three steps and revealed participants‟ achievement and misconceptions. The epistemological beliefs scale was used to examine participants‟ epistemological beliefs.

To analyze the findings of the study, statistical tests including ANCOVA, two factors ANOVA, independent t-test, and Pearson moment correlation were used. The results were assessed at .05 level. The results obtained based on the study indicate that inquiry based instruction was found to be significantly effective on participants‟ achievement and to overcome misconceptions about force and motion and their

(8)

epistemological beliefs. In addition, the findings also indicate that achievement and misconceptions was significantly in relation with epistemological beliefs.

Keywords: Inquiry based instruction, force and motion, conceptual change and epistemological beliefs

(9)

ĠÇĠNDEKĠLER JÜRĠ ONAY SAYFASI………...ii TEġEKKÜR………iii ÖZET………...iv ABSTRACT………....vi ĠÇĠNDEKĠLER……….viii ġEKĠLLER LĠSTESĠ……….xi TABLOLAR LĠSTESĠ………..…xii GRAFĠKLER LĠSTESĠ………...xvi KISALTMALAR……….xvii GĠRĠġ ... 1 1.1 Problem Durumu ... 1 1.2 AraĢtırmanın Amacı ... 4 1.3 AraĢtırmanın Önemi ... 6 1.4 Sınırlılıklar ... 7 1.5 Varsayımlar ... 7 1.6 Tanımlar ... 8 BÖLÜM II ... 9 KAVRAMSAL ÇERÇEVE ... 9

2.1 Kavram Yanılgılarının Belirlenmesi ... 9

2.1.1 GörüĢme ... 9

2.1.2 Çoktan Seçmeli Testler ... 11

2.1.3 Ġki AĢamalı Testler ... 12

2.1.4 Üç AĢamalı Testler ... 13

2.1.5 Kuvvet Kavram Testi ... 15

2.1.5.1 Kuvvet Kavram Testinin GeliĢtirilmesi ... 15

2.1.5.2 KKT Testi ile Ġlgili DüĢünceler ... 16

2.1.6 Epistemolojik Ġnançlar ... 17

2.1.6.1 Schommer‟in Epistemolojik Ġnançlar Modeli ... 18

2.2 Kavramsal DeğiĢim ... 22

2.3 Sorgulayıcı AraĢtırma Yönteminin Fen Eğitiminde Kullanımı ... 26

2.3.1 Sorgulayıcı AraĢtırma Yöntemine Dayalı Öğretimin Sınıflandırılması ... 30

2.3.1.1 YapılandırılmıĢ Sorgulayıcı AraĢtırma Yöntemi (Structured Inquiry) ... 30

2.3.1.2 Rehberli Sorgulayıcı AraĢtırma Yöntemi (Guided Inquiry) ... 31

2.3.1.3 Açık Uçlu Sorgulayıcı AraĢtırma Yöntemi (Open Inquiry) ... 32

2.3.1.4 BirleĢik Sorgulayıcı AraĢtırma Yöntemi ve Öğrenme Halkası (Coupled Inquiry) ... 34

2.4 Doğrulayıcı Laboratuar Yöntemi ... 34

2.5 Ġlgili Literatür Taraması ... 35

(10)

YÖNTEM ... 40

3.1 AraĢtırmanın Modeli ... 40

3.2 Evren ve Örneklem ... 43

3.3Veri Toplama Araçları ... 44

3.3.1 Kuvvet ve Hareket Testi ... 44

3.3.1.1 Üç AĢamalı KKT‟nin Puanlandırılması ... 44

3.3.1.2 Kuvvet Kavram Testi Geçerlik ve Güvenilirlik ÇalıĢması ... 50

3.3.2 Epistemolojik Ġnançlar Ölçeği ... 57

3.3.2.1 Epistemolojik Ġnançlar Ölçeği Puanlaması ... 58

3.3.2.2. Epistemolojik Ġnançlar Ölçeği Geçerlik ve Güvenilirlik ÇalıĢması ... 59

3.4 Verilerin Analizi ve Kullanılan Ġstatistiksel Yöntemler ... 60

3.4.1 ANCOVA‟nın Varsayımları ... 61

3.4.2 KarıĢık Ölçümler için ANOVA‟nın Varsayımları ... 61

3.4.3 ĠliĢkisiz Örneklemler t-Testi Varsayımları ... 62

3.5 Deneysel Sürecin AkıĢ ġeması ... 62

3.6 Sorgulayıcı AraĢtırmaya Dayalı Laboratuar Yöntemi ... 63

3.7 Doğrulayıcı Laboratuar Yöntemi ... 65

BÖLÜM IV ... 66

BULGULAR ve YORUM ... 66

4.1 Alt Problemlere Ait Bulgular ve Yorum ... 66

4.1.1. Birinci Alt Probleme Ait Bulgular ... 66

4.2.2. Ġkinci Alt Probleme Ait Bulgular ... 69

4.2.3. Üçüncü Alt Probleme Ait Bulgular ... 69

4.2.4 Dördüncü Alt Probleme Ait Bulgular ... 74

4.2.5 BeĢinci Alt Probleme Ait Bulgular ... 79

4.2.6 Altıncı Alt Probleme Ait Bulgular ... 87

4.2.6 Yedinci Alt Probleme Ait Bulgular ... 88

BÖLÜM V ... 91

SONUÇ ve ÖNERĠLER ... 91

5.1 Sonuçlar ... 92

5.1.1 Birinci Alt Probleme Ait Sonuçlar ... 92

5.1.2 Ġkinci Alt Probleme Ait Sonuçlar ... 92

5.1.3 Üçüncü Alt Probleme Ait Sonuçlar ... 92

5.1.4 Dördüncü Alt Probleme Ait Sonuçlar ... 93

5.1.5 BeĢinci Alt Probleme Ait Sonuçlar ... 94

5.1.6Altıncı Alt Probleme Ait Sonuçlar ... 94

(11)

5.2 Öneriler ... 97

KAYNAKÇA ... 99

EKLER ... 110

Ek-1 Kuvvet Kavram Testi ... 110

EK-2 Epistemolojik Ġnançlar Ölçeği ... 131

Ek-4 Kontrol Grubu Etkinliği ... 138

(12)

ġekiller Listesi

ġekil 2.1 Sorgulayıcı araĢtırma yöntemine dayalı öğretim yaklaĢımının basamakları

... 29

ġekil 3.1 Bir Öğrencinin Birinci Test Sorusuna Verdiği Cevap ... 45

ġekil 3.2 Deneysel Sürecin AkıĢ ġeması ... 63

ġekil 3.3 Sorgulayıcı araĢtırmaya Dayalı Öğretim YaklaĢımının Basamakları ... 64

ġekil 5.1 Deney ve Kontrol Gruplarındaki Fen ve Teknoloji Öğretmen Adaylarının Epistemolojik Ġnançlarına Göre BaĢarı-1 Puan Dağılımları ... 95

ġekil 5.2 Deney ve Kontrol Gruplarındaki Fen ve Teknoloji Öğretmen Adaylarının Epistemolojik Ġnançlarına Göre Kavram Yanılgıları-3 Puan Dağılımları ... 96

(13)

Tablolar Listesi

Tablo 3.1 Ön test-Son test Kontrol Gruplu Desen ... 43

Tablo 3.2 Kuvvet Kavram Testi Kavram Yanılgıları Taksonomisi ... 46

Tablo 3.3 Örnek Bir Excel Kodlama Sayfası ... 49

Tablo 3.4 YanlıĢ Negatif ve YanlıĢ Pozitif Karar Tablosu ... 50

Tablo 3.5 Deney ve Kontrol Grubunun Ön Test ve Son Testlerinin BaĢarı-1 Puanları için Cronbach α Değerleri ... 51

Tablo 3.6 Deney ve Kontrol Grubunun Ön Test ve Son Testlerinin Kavram Yanılgısı-3 Puanları için Cronbach α Değerleri ... 51

Tablo 3.7 Deney Grubu Fen ve Teknoloji Öğretmen Adaylarının BaĢarı-1 Ön Test ile Son Test Puanları Arasındaki ĠliĢki ... 51

Tablo 3.8 Kontrol Grubu Fen ve Teknoloji Öğretmen Adaylarının BaĢarı-1 Ön Test ile Son Test Puanları Arasındaki ĠliĢki ... 52

Tablo 3.9 Deney Grubu Fen ve Teknoloji Öğretmen Adaylarının Kavram Yanılgısı-3 Ön Test ile Son Test Puanları Arasındaki ĠliĢki ... 52

Tablo 3.10 Kontrol Grubu Fen ve Teknoloji Öğretmen Adaylarının Kavram Yanılgısı-3 Ön Test ile Son Test Puanları Arasındaki ĠliĢki ... 52

Tablo 3.11 Deney ve Kontrol Grubu Fen ve Teknoloji Öğretmen Adaylarının Ön BaĢarı-2 Puanları Ġle Güvenilirlik Düzeyi Arasındaki ĠliĢki ... 53

Tablo 3.12 Deney ve Kontrol Grubu Fen ve Teknoloji Öğretmen Adaylarının Ön Kavram Yanılgısı-2 Puanları Ġle Güvenilirlik Düzeyi Arasındaki ĠliĢki ... 53

Tablo 3.13 Deney ve Kontrol Grubu Fen ve Teknoloji Öğretmen Adaylarının Son BaĢarı-2 Puanları Ġle Emin Olup Olmama Durumu Arasındaki ĠliĢki ... 54

Tablo 3.14 Deney Grubu Fen ve Teknoloji Öğretmen Adaylarının Son Kavram Yanılgısı-2 Puanları Ġle Emin Olup Olmama Durumu Arasındaki ĠliĢki ... 54

Tablo 3.15 Ön Test Son Test YanlıĢ Negatif YanlıĢ Pozitif ve Bilgi Eksikliği Yüzdelikleri ... 55

Tablo 3.17 Deney ve Kontrol Grubunun Ön Test Epistemolojik Ġnançlar Ölçeği Alt Boyutları ve Tamamı için Cronbach α Değerleri ... 59

Tablo 3. 18 Deney ve Kontrol Grubunun Epistemolojik Ġnançlar Ölçeği Ön Test Son Test Puanları Arasındaki ĠliĢki ... 60

(14)

Tablo 4.1 Deney ve Kontrol Grubunda Bulunan Fen ve Teknoloji Öğretmen Adaylarının Ön Test ve Son Test Kavram Yanılgısı-3 Puanlarına Göre Kavram Yanılgılarının Yüzdelik Dağılımı ... 68 Tablo 4.2 Deney ve Kontrol Grubu KKT Testi Ön Test BaĢarı-1 Puanları t-Testi Tablosu ... 70 Tablo 4.3 Deney ve Kontrol Gruplarının BaĢarı-1 Puan Ortalamaları ve DüzeltilmiĢ Ortalamaları ... 70 Tablo 4.4 Ön Test BaĢarı-1 Puanlarına Göre DüzeltilmiĢ Son Test BaĢarı-1 Puanlarının Gruba Göre ANCOVA Sonuçları ... 70 Tablo 4.5 Deney ve Kontrol Grubu KKT Testi Ön Test BaĢarı-2 Puanları t-Testi Tablosu ... 71 Tablo 4.6 Deney ve Kontrol Gruplarının BaĢarı-2 Puan Ortalamaları ve DüzeltilmiĢ Ortalamaları ... 72 Tablo 4.7 Ön Test BaĢarı-2 Puanlarına Göre DüzeltilmiĢ Son Test BaĢarı-2 Puanlarının Gruba Göre ANCOVA Sonuçları ... 72 Tablo 4.8 Fen ve Teknoloji Öğretmen Adaylarının BaĢarı-3 Puanları Tanımlayıcı Ġstatistik Değerleri ... 73 Tablo 4.9 Deney ve Kontrol Grubu KKT Testi Ön Test BaĢarı-3 Puanları t-Testi Tablosu ... 73 Tablo 4.10 Fen ve Teknoloji Öğretmen Adaylarının BaĢarı-3 Puanlarının Ön Test Son Test ANOVA Sonuçları ... 74 Tablo 4.11 Deney ve Kontrol Grubu KKT Testi Ön Test Kavram Yanılgısı-1 Puanları t-Testi Tablosu ... 75 Tablo 4.12 Deney ve Kontrol Gruplarının KY1 Puan Ortalamaları ve DüzeltilmiĢ Ortalamaları ... 75 Tablo 4.13 Ön Test KY1 Puanlarına Göre DüzeltilmiĢ Son Test KY1 Puanlarının Gruba Göre ANCOVA Sonuçları ... 76 Tablo 4.14 Deney ve Kontrol Grubu KKT Testi Ön Test Kavram Yanılgısı-2 Puanları t-Testi Tablosu ... 76 Tablo 4.15 Deney ve Kontrol Gruplarının KY2 Puan Ortalamaları ve DüzeltilmiĢ Ortalamaları ... 77 Tablo 4.16 Ön test KY2 puanlarına göre düzeltilmiĢ son test KY2 puanlarının gruba göre ANCOVA sonuçları ... 77

(15)

Tablo 4.17 Fen ve Teknoloji Öğretmen Adaylarının KY3 Puanları Tanımlayıcı Ġstatistik Değerleri ... 78 Tablo 4.18 Deney ve Kontrol Grubu KKT Testi Ön Test Kavram Yanılgısı-3 Puanları t-Testi Tablosu ... 78 Tablo 4.19 Fen ve Teknoloji Öğretmen Adaylarının Kavram Yanılgısı-3 Puanlarının Ön Test Son Test ANOVA Sonuçları ... 79 Tablo 4.20 Deney ve Kontrol Grubu DüzeltilmiĢ EĠÖ Öğrenmenin Çabaya Bağlı Olduğu Ġnanç Ön Test Alt Boyut Puanları t-Testi Tablosu ... 80 Tablo 4.21 Deney ve Kontrol Gruplarının EĠÖ Öğrenmenin Çabaya Bağlı Olduğu Ġnanç Alt Boyut Puan Ortalamaları ve DüzeltilmiĢ Ortalamaları ... 80 Tablo 4.22 Ön Test EĠÖ Öğrenmenin Çabaya Bağlı Olduğu Ġnanç Alt Boyut Puanlarına Göre DüzeltilmiĢ Son Test EĠÖ Öğrenmenin Çabaya Bağlı Olduğu Ġnanç Alt Boyut Puanlarının Gruba Göre ANCOVA Sonuçları ... 81 Tablo 4.23 Deney ve Kontrol Grubu DüzeltilmiĢ EĠÖ Öğrenmenin Yeteneğe Bağlı Olduğu Ġnanç Ön Test Alt Boyut Puanları t-Testi Tablosu ... 82 Tablo 4.24 Deney ve Kontrol Gruplarının EĠÖ Öğrenmenin Yeteneğe Bağlı Olduğu Ġnanç Alt Boyut Puan Ortalamaları ve DüzeltilmiĢ Ortalamaları ... 82 Tablo 4.25 Ön Test EĠÖ Öğrenmenin Yeteneğe Bağlı Olduğu Ġnanç Alt Boyut Puanlarına Göre DüzeltilmiĢ Son Test EĠÖ 2. Alt Boyut Puanlarının Gruba Göre ANCOVA Sonuçları ... 83 Tablo 4.26 Fen ve Teknoloji Öğretmen Adaylarının Tek Bir Doğrunun Var Olduğuna Ġnanç Puanları Tanımlayıcı Ġstatistik Değerleri ... 83 Tablo 4.27 Deney ve Kontrol Grubu DüzeltilmiĢ EĠÖ Tek Bir Doğrunun Var Olduğuna Ġnanç Ön Test Alt Boyut Puanları t-Testi Tablosu ... 84 Tablo 4.28 Fen ve Teknoloji Öğretmen Adaylarının Tek Bir Doğrunun Var Olduğuna Ġnanç Puanlarının Ön Test Son Test ANOVA Sonuçları ... 84 Tablo 4.29 Deney ve Kontrol Grubu DüzeltilmiĢ EĠÖ Toplam Ön Test Puanları t-Testi Tablosu ... 85 Tablo 4.30 Deney ve Kontrol Gruplarının EĠÖ Toplam Puan Ortalamaları ve DüzeltilmiĢ Ortalamaları ... 86 Tablo 4.31 Ön Test EĠÖ Toplam Puanlarına Göre DüzeltilmiĢ Son Test EĠÖ Toplam Puanlarının Gruba Göre ANCOVA Sonuçları ... 86

(16)

Tablo 4.32 Deney ve Kontrol Grubunda Yer Alan Fen ve teknoloji Öğretmen Adaylarının Son Test BaĢarı Puanları ile Son EĠÖ Alt Boyutları ve Toplam Puanları Arasındaki ĠliĢki Düzeyi ... 87 Tablo 4.33 Deney ve Kontrol Grubunda Yer Alan Fen ve teknoloji Öğretmen Adaylarının Son Test Kavram Yanılgısı Puanları ile Son EĠÖ Alt Boyutları ve Toplam Puanları Arasındaki ĠliĢki Düzeyi ... 89

(17)

Grafikler Listesi

Grafik 4.1 BaĢarı Ön Test ve Son Test Puan Ortalamalarının Bir, Ġki ve Üç AĢamalı Yüzdelik Dağılımları ... 67 Grafik 4.2 Kavram Yanılgılarının Ön Test ve Son Test Puan Ortalamalarının Bir, Ġki ve Üç AĢamalı Yüzdelik Dağılımları ... 67

(18)

Kısaltmalar

KKT (FCI): Kuvvet Kavram Testi (Force Concept Inventory) EĠÖ: Epistemolojik Ġnançlar Ölçeği

MEB: Milli Eğitim Bakanlığı YÖK: Yüksek Öğretim Kurumu S.S: Standart Sapma

DGONKY: Deney grubu ön test kavram yanılgısı yüzdelik dağılımı DGSONKY: Deney grubu son test kavram yanılgısı yüzdelik dağılımı KGONKY: Kontrol grubu ön test kavram yanılgısı yüzdelik dağılımı KGSONKY: Kontrol grubu son test kavram yanılgısı yüzdelik dağılımı

(19)

BÖLÜM I

GĠRĠġ

Bu bölümde araĢtırmaya ait problem durumu, araĢtırmanın amacı, araĢtırmanın önemi, problem cümlesi, varsayımlar, sınırlılıklar ve tanımlar alt baĢlıkları ele alınacaktır.

1.1 Problem Durumu

Amerika (The American Association for the Advancement of Science, 2005), Ġngiltere ve Kanada (Ontario Ministry of Education, 2005) gibi geliĢmiĢ ülkelerde fen eğitiminin en önemli amaçlarından biri, fen ve teknoloji okuryazarlığını geliĢtirmektir. Milli Eğitim Bakanlığı tarafından 2005 yılında uygulamaya konulan yeni ilköğretim fen ve teknoloji öğretim programının baĢlıca amacı, fen ve teknoloji okuryazarlığını geliĢtirmek olarak ifade edilmiĢtir (MEB, 2005). Fen ve Teknoloji dersi öğretim programının vizyonu; “Bireysel farklılıklar ne olursa olsun bütün öğrencilerin fen ve teknoloji okuryazarı olarak yetiĢmesi” olarak tanımlanmıĢtır (MEB, 2005). Buna göre;

Fen ve Teknoloji okuryazarlığı, genel bir tanım olarak; bireylerin araĢtırma-sorgulama, eleĢtirel düĢünme, problem çözme ve karar verme becerileri geliĢtirme, yaĢam boyu öğrenen bireyler olmaları, çevreleri ve dünya hakkındaki merak duygusunu sürdürmeleri için gerekli olan fenle ilgili beceri, tutum, değer, anlayıĢ ve bilgilerin bir bileĢimidir (MEB, 2005).

MEB Fen ve Teknoloji öğretim programında fen ve teknoloji okuryazarlığının 7 boyutunu tanımlamıĢtır;

 Fen bilimleri ve teknolojinin doğası  Anahtar fen kavramları

 Bilimsel süreç becerileri

 Fen-Teknoloji-Toplum-Çevre ĠliĢkileri  Bilimsel ve teknik psikomotor becerileri

(20)

 Bilimin özünü oluĢturan değerler  Fen‟e iliĢkin tutum ve değerler

Fen ve teknoloji okuryazarlığı boyutlarından biri olan “anahtar fen kavramları” fen ve teknoloji okuryazarı bir bireyin günümüzde bilmesi gereken kritik kavramları kapsamaktadır. Bilimsel bilginin hızla arttığı günümüzde bilinmesi gereken bilgi sürekli artmakta ve sınır konulamaz hale gelmektedir. Her bireyin doğayı anlaması, bilimsel düĢünebilmesi ve olayları bilimsel kavramlarla açıklama getirebilmesi için bilinmesi gereken temel kavramlar vardır. Ġlköğretim seviyesinde bu anahtar kavramların öğretilmesi amaçlanır. Bu bağlamda ilköğretimde öğretmenlik yapacak olan fen ve teknoloji öğretmen adaylarının da anahtar fen kavramlarını doğru bir Ģekilde bilmeleri ve öğrencilerine doğru bir Ģekilde rehberlik yapabilmelidirler.

Bununla birlikte fen ve teknoloji öğretmenlerinin görevlerinden biri öğrencilerinin kavramları ezberlemeden anlamlı öğrenmelerini ve bu kavramları yaĢantılarında gereksinimleri doğrultusunda kullanmalarını sağlamaktır. Öğrenciler sınıflara gündelik hayatta ya da eğitim sürecinde edindikleri kavramlarla, ontolojik ve epistemolojik inançlarla (Chi, Slotta ve Leeuw, 1994; Yürük ve Çakır, 2000; Yağbasan ve Gülçiçek, 2003) ve kavram ekolojisinde yer alan diğer ögelerle gelirler (Posner, Strike, Hewson ve Gertzog, 1982). Öğrenciler yaĢadıkları çevreyle erken yaĢtan itibaren etkileĢimleri sonucunda kavramlar hakkında fikir edinerek çerçeve teoriler oluĢtururlar (Vosniadou, 1994). Vosniadou‟ya göre öğrenciler yeni bir olguyla karĢılaĢtıklarında, yeni olguyu mevcut kavramları ile iliĢkilendirerek yapılandırırlar. Bazen de öğrencilerin mevcut kavramları yeni olguyu yapılandırmalarında yetersiz kalır. Bu durumda öğrenci mevcut kavramlarını değiĢtirmek ya da yeniden yapılandırmak zorunda kalır. DeğiĢime karĢı da oldukça direnç gösteren bu kavramlara, literatürdeki çalıĢmalarda; kavram yanılgıları, yanlıĢ kavramlar, alternatif kavramlar, alternatif yapılar, ön kavramlar, çocukların bilimi gibi farklı terimlerin kullanıldığı görülmektedir (Eryılmaz ve Tatlı, 2000). Ülkemizde yapılan çalıĢmalarda “misconceptions” kelimesi yaygın olarak “kavram yanılgıları” Ģeklinde de kullanılmaktadır (Eryılmaz ve Tatlı, 2000; Yıldız ve Büyükkasap, 2006; Atasoy ve Akdeniz, 2007). Bu çalıĢmada alternatif kavramlar, yanlıĢ kavramlar, alternatif yapılar ya da yanlıĢ anlamalar yerine kavram yanılgıları terimi “Bireyin zihninde oluĢmuĢ, bilimsel olarak doğru olmayan kavramlar” tanımının karĢılığı olarak kullanılmaktadır.

(21)

1970‟li yılların ortalarından günümüze kadar fen eğitimi araĢtırmalarının odak noktasını kavramsal araĢtırmalar oluĢturmaktadır. 70‟lerin baĢlarındaki ilk çalıĢmalarda elektrik devreleri, kuvvet, enerji, yanma ve evrim konuları baĢta olmak üzere birçok fen konularındaki kavramları öğrencilerin anlama düzeyleri üzerine yapılmıĢ araĢtırmalar bulunmaktadır (Duit ve Treagust, 2003). Kavram yanılgıları çalıĢmaları incelendiğinde iki ana baĢlık ortaya çıkmaktadır; birincisi, öğrencinin veya öğretmenin bir konuya dair sahip olduğu kavram yanılgılarının belirlenmesi ve ikinci olarak, öğrenci veya öğretmenlerde belirlenen kavram yanılgılarının giderilmesi için çeĢitli öğretim stratejisi ve yöntemi geliĢtirme çalıĢmalarıdır (Hewson ve Hewson, 1983; Chambers ve Andre, 1997).

Kavramsal değiĢim, öğrencilerin zihinlerinde var olan bilgilerin üzerine yenilerinin eklenmesi ve öğrencilerin bilimsel gerçeklerle örtüĢmeyen ön kavramların değiĢtirilmesi görüĢüne dayanmaktadır. Kavramsal değiĢim yaklaĢımına göre bireyde var olan kavram yanılgısını gidermek için ilk olarak birey o kavramla ilgili hoĢnutsuzluk duymalı, yeni kavramı anlaĢılabilir, akla yatkın ve verimli bulması gerekmektedir. ĠĢte bu dört özellik bireyde tam anlamıyla gerçekleĢtiğinde kavramsal değiĢimin gerçekleĢtiği söylenebilir (Posner vd,1982).

Kavramsal değiĢimle ilgili literatür incelendiğinde; Vosniadou, 1994, Chi vd, 1994, Posner vd, 1982 ve Mason‟un 2003 yıllarındaki çalıĢmalarında çeĢitli değiĢkenlere vurgu yaptıkları görülmektedir. Bu değiĢkenlerden bazıları; motivasyonel faktörler (amaç yönelimi, ilgi, öz yeterlilik ve öz düzenleme) iken öne çıkan diğer değiĢkenler ise ontolojik ve epistemolojik inançlar olarak karĢımıza çıkmaktadır (Vosniadou, 2002; Mason, 2003; Hofer, 2008).

Epistemolojik inançların yapısı ve doğası hakkında ki birçok çalıĢmada; epistemolojik inançların okuduğunu anlama, problem çözme, motivasyon, öğrenme stratejileri, kavramsal değiĢim, baĢarı ve öğrenme ile iliĢkisini bulabiliriz (Tsai, 1998; Windschitl ve Andre 1998; Qian ve Alverman, 1995, 2000; Mason, 2003; Stathopoulou ve Vosniadou, 2007; Chan, 2008; Phan, 2008; ġahin, 2010).

(22)

Epistemolojik inançlar ile kavramsal değiĢim ve baĢarı konuları hakkındaki çalıĢmalar incelendiğinde; ilk olarak, Windschitl ve Andre 1998 yılında üniversite öğrencilerinin kardiyovasküler sistem konusundaki kavram yanılgılarını bilgisayar simülasyonları kullanarak giderirken öğrencilerin epistemolojik inançlarının rolünü incelenmiĢtir. Bu çalıĢmada geliĢmiĢ inançlara sahip olan öğrencilerin baĢarı ve kavramsal değiĢimde daha baĢarılı olduklarını belirlemiĢtir (Windschitl ve Andre, 1998). Benzer bir çalıĢmada ise Qian ve Alverman (1995) 9-12 sınıf öğrencilerinin Newton fiziği hakkındaki kavram yanılgılarının kavramsal değiĢim metinleri ile giderilmesi çalıĢmasında geliĢmiĢ inançlara sahip olan öğrencilerin geliĢmemiĢ inançlara sahip olan öğrencilere göre daha baĢarılı olduklarını ortaya koymuĢlardır. Yine Stathopoulou ve Vosniadou (2007) fizik iliĢkili epistemolojik inançlar ile fizik konularındaki kavramsal anlama arasında anlamlı iliĢkiler bulmuĢlardır.

Ülkemizdeki çalıĢmalarda epistemolojik inançlar ile çevre tutumu ve davranıĢları (Öztürk, Adibelli, Tuncer, Tüzün, Cihangir ve Tuncay, 2008), özyeterlik algıları ve epistemolojik dünya görüĢleri (Tüzün ve Topçu, 2008), cinsiyet, bölüm ile sınıf düzeyi (Eroğlu ve Güven, 2006) ve ders çalıĢma stratejileri ile öğrenme (Deryakulu, 2004) arasındaki iliĢkileri inceleyen çalıĢmalar bulunmaktadır.

1.2 AraĢtırmanın Amacı

Günümüze kadar yapılan çalıĢmalar incelendiğinde, öğrencilerin öğrenme ortamına gelirken kendilerine ait bazı kavram yanılgıları ile gelebildikleri tespit edilmiĢtir. Bu kavram yanılgıları geçerli bir bilimsel tanıma uymamakta ve bunların değiĢtirilmesi oldukça zor olmaktadır. Bu bağlamda bu çalıĢmanın amacı, gelecek nesilleri yetiĢtirecek olan fen ve teknoloji öğretmen adaylarının kuvvet ve hareket konusunda sahip oldukları kavram yanılgılarının belirlenerek giderilmesi, epistemolojik inançlarının etkinlikler öncesi ve sonrası durumlarının belirlenmesi ve uygulanan ölçeklerden elde edilen baĢarı puanları ve kavram yanılgısı puanlarının epistemolojik inançlarla olan iliĢkisinin belirlenmesidir.

(23)

Bu çalıĢmanın amacı;

 Fen ve teknoloji öğretmen adaylarının kuvvet ve hareket konusundaki kavram yanılgılarının belirlenmesi,

 Fen ve teknoloji öğretmen adaylarının epistemolojik inançlarının belirlenmesi,  Sorgulayıcı araĢtırmaya ve doğrulayıcı laboratuar yöntemine dayalı etkinliklerin

fen ve teknoloji öğretmen adaylarının baĢarıları ve kavram yanılgıları üzerine etkilerinin belirlenmesi,

 Sorgulayıcı araĢtırmaya ve doğrulayıcı laboratuar yöntemine dayalı etkinliklerin fen ve teknoloji öğretmen adaylarının epistemolojik inançları üzerine etkilerinin belirlenmesi,

 Fen ve teknoloji öğretmen adaylarının epistemolojik inanç puanları ile baĢarı ve kavram yanılgısı puanları arasındaki iliĢkilerin belirlenmesidir.

Problem cümlesi

Sorgulayıcı araĢtırmaya dayalı laboratuar yöntemi ile doğrulayıcı laboratuar yöntemine göre hazırlanan etkinliklerin, fen ve teknoloji öğretmen adaylarının kuvvet ve hareket konusunda baĢarı, kavram yanılgıları ve epistemolojik inançlarına anlamlı düzeyde bir etkisi var mıdır? Bu değiĢkenler arasında anlamlı bir iliĢki var mıdır?

1. Alt Problem: Deney ve kontrol gruplarında bulunan fen ve teknoloji öğretmen adaylarının baĢarı ve kavram yanılgılarının bir, iki ve üç aĢamalı testten aldıkları ortalama puanlara göre yüzdelik dağılımı nasıldır?

2. Alt Problem: Deney ve kontrol gruplarında bulunan fen ve teknoloji öğretmen adaylarının kuvvet kavram testi (KKT) için ön ve son testlerde yanlıĢ pozitif ve yanlıĢ negatif cevaplarının oranı nedir?

3. Alt Problem: Fen ve teknoloji öğretmen adaylarının KKT son test baĢarı puanları arasında anlamlı bir fark var mıdır?

(24)

4. Alt Problem: Fen ve teknoloji öğretmen adaylarının KKT son test kavram yanılgısı puanları arasında anlamlı bir fark var mıdır?

5. Alt Problem: Fen ve teknoloji öğretmen adaylarının son test EĠÖ puanları arasında anlamlı bir fark var mıdır?

6. Alt Problem: Fen ve teknoloji öğretmen adaylarının son KKT testi baĢarı puanları ile EĠÖ puanları arasında anlamlı bir iliĢki var mıdır?

7. Alt Problem: Fen ve teknoloji öğretmen adaylarının son KKT testi kavram yanılgısı puanları ile EĠÖ puanları arasında anlamlı bir iliĢki var mıdır?

1.3 AraĢtırmanın Önemi

Fen ve teknoloji derslerinin yürütülmesinde temel kavramlar önemli bir yer tutmaktadır. Çünkü kavramlar, yaĢadığımız çevrenin karmaĢıklığını azaltır, çevremizdeki ve dünyadaki objeleri, olayları tanımamıza yardımcı olur ve insanlar arasındaki iletiĢimi kolaylaĢtırır. Ayrıca, bilgilerin sistematik olarak gruplandırılmasını ve öğretilmesini sağlar (Ginns ve Watters, 1995). Öğrencilerde bu tür davranıĢların geliĢiminde rehber rol oynayacak öğretmenlerinde benzer yeteneklere sahip olması gerekir. Çünkü öğretmenin kendisinin sahip olmadığı bir yeteneği öğrenciye kazandırması beklenemez. Bu aĢamada öğretmen yetiĢtiren eğitim kurumlarına önemli görevler düĢmektedir. Fen ve teknoloji öğretmen adaylarının etkili fen öğretmenleri olabilmeleri için özellikle soyut düĢünme yeteneğini kazanmıĢ olmaları gerekmektedir. Yapılan çalıĢmalara göre öğretmenlerin beklenmeyen Ģekilde öğrencilerin anlamalarını zayıflatan ve önleyen kavram yanılgılarına sahip olabildikleri gözlenmiĢtir. Bu sebeple öğretmenlerin, formal eğitim sürecinde yeterli düzeyde alan bilgisine sahip olmaları gerekmektedir (Shulman, 1986, 1987; Grossman, 1990). Çünkü öğretmenlerin, öğrettikleri fen ve teknoloji içeriğini tam anlamamaları ve bazı kavram yanılgılarına sahip olmaları, öğrencilerde kavram yanılgılarına neden olmaktadır. Ayrıca öğretmenlerin epistemolojik inançları öğrencilerin sınıf ortamındaki öğrenmelerini de etkilemektedir (Maor ve Taylor, 1995).

(25)

Bu nedenle öğretmen adaylarının temel fen kavramları ile ilgili olarak sahip olabilecekleri yanlıĢ ya da eksik anlamalarını belirlemek ve ilerleyen aĢamalarda bunların düzeltilmesi için yollar aramak, öğrencilerin fene karĢı tutumlarını olumlu yönde değiĢtirmelerine neden olması açısından önemlidir.

Bu çalıĢmada kuvvet ve hareket konusunun çalıĢılma nedeni bu konuda bireylerin kavram yanılgılarına sahip olmaları (Eryılmaz ve Tatlı, 2000; Yıldız ve Büyükkasap, 2006; Atasoy ve Akdeniz, 2007; Hançer, 2007; Ünlü ve Gök, 2007) ve ilköğretim 4, 5, 6, 7 ve 8. sınıflarda bu konunun yer almasıdır. Ayrıca bu çalıĢmada sorgulayıcı araĢtırma yöntemiyle öğretmen adaylarında var olan kavram yanılgıları giderilmeye çalıĢılırken aynı zamanda epistemolojik inançlarınında da bir değiĢimin olup olmadığı tespit edilmeye çalıĢılmıĢtır.

1.4 Sınırlılıklar

1. Bu çalıĢma fen ve teknoloji öğretmenliği 3. sınıf öğretmen adayları ile, 2. Bu çalıĢma fizik konularından “kuvvet ve hareket” konusu ile,

3. Bu çalıĢma sadece nicel veriler ile,

4. Bu çalıĢma KKT ve EĠÖ‟den elde edilen veriler ile

5. ÇalıĢmaya katılan öğrencilerin deney ve kontrol gruplarına rasgele olarak atanamaması ile sınırlıdır.

1.5 Varsayımlar

1. Öğretmen adaylarının veri toplama araçlarını doldururken birbirlerinden bağımsız ve içtenlikle cevap verdikleri,

2. AraĢtırmacının, uygulama aĢamasında, deney ve kontrol gruplarına yansız davrandığı,

3. Uygulama esnasında, deney ve kontrol gruplarındaki öğrenciler arasında herhangi bir etkileĢim olmadığı varsayılmıĢtır.

(26)

1.6 Tanımlar

Kavram yanılgısı: Bireyin zihninde oluĢmuĢ, bilimsel olarak doğru olmayan kavramlardır.

Epistemolojik inançlar: Bireylerin bilgi ve öğrenme ile ilgili inançlarıdır (Schommer, 1990).

YanlıĢ Negatif: Öğrenci birinci aĢamada soruya yanlıĢ cevap vermiĢ ancak ikinci aĢama sorunun nedenini açıklarken doğru açıklamıĢ olarak tanımlanmaktadır (Hestenes ve Halloun, 1995).

YanlıĢ Pozitif: Öğrenci birinci aĢamada soruya doğru cevap vermiĢ ve ikinci aĢamada ise sorunun nedenini açıklarken yanlıĢ açıklamıĢ ise buna da yanlıĢ pozitif denmektedir (Hestenes ve Halloun, 1995).

GeliĢmiĢ/olgunlaĢmıĢ epistemolojik inançlar; EĠÖ‟inde öğrenmenin çabaya bağlı olduğu inancı, öğrenmenin yeteneğe bağlı olduğu inancı ve tek bir doğrunun var olduğu inancı alt boyutlarına bakıldığında alt boyutlardan düĢük puan alan öğrenciler için geliĢmiĢ/olgunlaĢmıĢ inançlara sahiptir denir (Schommer, 1990; Deryakulu ve Büyüköztürk, 2002).

GeliĢmemiĢ/olgunlaĢmamıĢ epistemolojik inançlar; EĠÖ‟inde öğrenmenin çabaya bağlı olduğu inancı, öğrenmenin yeteneğe bağlı olduğu inancı ve tek bir doğrunun var olduğu inancı alt boyutlarına bakıldığında alt boyutlardan yüksek puan alan öğrenciler için geliĢmemiĢ/olgunlaĢmamıĢ inançlara sahiptir denir (Schommer, 1990; Deryakulu ve Büyüköztürk, 2002).

(27)

BÖLÜM II

KAVRAMSAL ÇERÇEVE

Kavram yanılgıları üzerine yapılan çalıĢmalar incelendiğinde iki ana baĢlık ortaya çıkmaktadır; birincisi öğrencilerin konu hakkındaki kavram yanılgılarının belirlenmesine yönelik olan çalıĢmalar iken ikincisi ise öğrencilerde var olan kavram yanılgılarının giderilmesine yönelik olan çalıĢmalardır. ÇalıĢmanın bu bölümünde bu iki ana baĢlık üzerinde durulmuĢ daha sonra ise epistemolojik inançlar, kavramsal değiĢim teorisi ve sorgulayıcı araĢtırma yöntemine ait ilgili literatüre yer verilmiĢtir.

2.1 Kavram Yanılgılarının Belirlenmesi

Kavram yanılgılarının belirlenmesinde çeĢitli yöntemler kullanılmaktadır. Bunlara; görüĢme, çoktan seçmeli testler, iki aĢamalı testler ve üç aĢamalı testler bu yöntemlerden bazılarıdır.

2.1.1 GörüĢme

Osborne ve Gilbert (1980) öğrencilerin görüĢlerini ortaya çıkarmak için görüĢme tekniğini kullanmıĢlardır. ÇalıĢmalarında öğrencilere benzer durumları gösteren çeĢitli kartlar gösterilmiĢtir. Bu kartlar bir kavramın örneklerini içermekte veya içermemektedir. Öğrencilere bu kartlar hakkındaki görüĢleri sorularak öğrencilerin görüĢleri ortaya çıkarılmaya çalıĢılmıĢtır. Osborne ve Gilbert bu araĢtırmadan hareketle görüĢmenin avantajlarını ve dezavantajlarını ortaya koymuĢlardır;

Avantajları Ģöyle sıralanmıĢtır;

(28)

2. GörüĢmeci ve katılımcı için eğlencelidir,

3. GörüĢmenin derinliği ve esnekliği açısından yazılı cevaplardan daha iyidir, 4. Örnekleri sınıflandırmak bir tanımı sormaktan çok daha fazla uygun ve

derinlemesine anlamayı sağlar,

5. Öğrencilerin doğru bilimsel görüĢlerinin sadece sınanmasından ziyade öğrencilerin görüĢleri ile ilgilidir.

Dezavantajları ise Ģöyle sıralanmıĢtır;

1. Yeterli ancak sınırlı örnekleri seçmekte problem vardır, 2. Örneğin sunuluĢ Ģekli öğrencinin cevabını etkileyebilir,

3. GörüĢmeler ve elde edilen verilerin çözümlenmesi çok zaman alır,

4. GörüĢmeler ve görüĢmelerden elde edilen bilgiler ile ilgili pek çok zorluktan bahsedilebilir bunlar sadece birkaçıdır (Osborne ve Gilbert, 1980).

Clement 1982 yılında 150 fizik mühendisliği öğrencisine mekanik giriĢ dersinde fizik ile ilgili ön kavramlarını incelemek amacıyla 3 tane soru sormuĢtur. Bu üç soru basit sarkaç, yukarı doğru atıĢ ve bir roketin uzaydaki hareketidir. Öğrencilerin sorulara verdikleri cevaplara göre hareket yönünde bir kuvvet olduğu kavram yanılgısı ve hareketi sağlayan el tarafından hareket yönünde bir kuvvet olduğu kavram yanılgısı gibi çeĢitli kavram yanılgılarına mekanik dersi öncesi rastlamıĢ ve ders sonrası yapılan çalıĢmalarda da bu kavram yanılgılarının azaldığı belirlenmiĢtir.

Terry, Jones ve Hurford (1985) yaptıkları çalıĢmada öğrencilerin kuvvet ve statik dengeyi kavramsal anlamalarını incelemiĢlerdir. Bu çalıĢmada, öğrenciler üç gruba ayrılmıĢtır. Birinci grup; geçmiĢ yıllardaki fen derslerinde kuvvet ünitesini almıĢlar ancak bu derslerde Newton‟un birinci yasası ve denge konularını görmemiĢ öğrencilerdir. Ġkinci grup; geçmiĢ derslerinde Newton‟un birinci yasasını görmüĢler ve Newton‟un ikinci yasası hakkında bazı bilgiler almıĢ öğrencilerdir. Üçüncü grup ise Newton‟un üç yasasını da geçmiĢ yıllardaki derslerinde almıĢ öğrencilerden oluĢmaktadır. Bu öğrencilere üç farklı durum sunmuĢlardır; birincisi, bir yayın üzerinde duran kutu, ikincisi, kutunun üzerinde duran yay ve son olarak da bir masanın üzerinde duran kutunun üzerine etki eden kuvvetleri göstermelerini istemiĢlerdir. ÇalıĢmaların sonucunda, öğrenciler bir masanın üzerinde duran kutunun üzerine sadece bir kuvvetin etki ettiğini göstermiĢler ve bu kuvveti yer çekimi kuvveti olarak tanımlamıĢlardır.

(29)

2.1.2 Çoktan Seçmeli Testler

Kavram yanılgıları literatürü incelendiğinde birçok çoktan seçmeli teste rastlanmaktadır. Bu çalıĢmada kullanılan KKT de bunlardan bir tanesidir.

Tamir (1990) yılında ki çalıĢmasında çoktan seçmeli testlerin mantıklı bir Ģekilde kullanıldığında öğrencilerin var olan kavramlarını tanımlamada kullanılabilecek çok iyi bir araç olduğunu söylemiĢ ve çoktan seçmeli testlerin özelliklerini Ģöyle sıralamıĢtır;

1. Çoktan seçmeli testler kısa zamanda bir konunun kapsamlı bir Ģekilde incelenmesine izin verir,

2. Çoktan seçmeli testler farklı öğrenme seviyelerinde kullanılabilir,

3. Çoktan seçmeli testler puanlamalara göre daha objektiftir çünkü daha güvenilirdir,

4. Çoktan seçmeli testler hızlı ve kolay bir Ģekilde puanlandırılabilir,

5. Çoktan seçmeli testler konuyu bilen fakat yazmada iyi olmayan öğrencileri gereksiz yere düĢük puanlandırmaktan kaçınmaktadır,

6. Çoktan seçmeli testler madde analizi için uygundurlar çünkü bu testler hangi maddelerin zor, kolay veya belirsiz olduğunu belirmek içinde uygundur.

Çoktan seçmeli testlere bakıldığında kavramsal anlama, kavram yanılgılarını belirleme ve baĢarı düzeylerini belirleme gibi çeĢitli Ģekillerde bu testlerin kullanıldığı görülmektedir.

Savinainen ve Scoot (2002) yaĢları 16 olan ve üniversite hazırlık programında olan 24 öğrenciden ön teste ve son teste katılmıĢ toplam 22 öğrenciye Halloun ve Hesteness (1995) tarafından geliĢtirilen 30 soruluk KKT (FCI) ön test ve son test olarak uygulamıĢlardır. ÇalıĢmanın sonucunda öğrencilerde bulunan kavram yanılgılarının bir kısmı giderilmiĢ ancak “son kuvvet hareketin yönünü belirler” ve “büyük kütle büyük kuvvet uygular” gibi bazı kavram yanılgılarının ise giderilemediğini bazı öğrencilerde bu kavram yanılgılarının tekrar tespit edildiğini rapor etmiĢlerdir.

Kuru ve GüneĢ (2005) KKT ve çeĢitli testlerden yararlanılarak oluĢturulan 20 maddelik son test ile 98 lise ikinci sınıf öğrencisinin kuvvet ile ilgili kavram

(30)

yanılgılarını incelediklerinde %71‟inde Newton‟un hareket yasaları ile ilgili %31‟inde ise dairesel hareketle ilgili kavram yanılgılarını belirlemiĢlerdir. AteĢ ve Çataloğlu (2007) 86 bayan, 79 erkek olmak üzere toplam 165 fen ve teknoloji öğretmen adayı ile çalıĢmıĢlar ve bu çalıĢmada, Hesteness, Well ve Swackhamer (1992) tarafından hazırlanan 29 soruluk KKT‟ni Çataloğlu tarafından Türkçeye uyarlanmıĢ ve 29 maddeden 28 maddeye indirilen testi öğrencilere uygulamıĢlardır. Bu çalıĢmada ön test ve son test gruplarında bulunan öğrencilerin kuvvet ve hareket konusunda kavramsal anlamaları incelenmiĢ ve yaklaĢık olarak ön test de %36, son test de %46 olarak belirlenmiĢtir. Benzer bir Ģekilde, Bayraktar (2009) yapmıĢ olduğu çalıĢmada toplam 79 fizik öğretmen adayı ile çalıĢmıĢtır. Öğrencilere Hesteness vd. (1992) tarafından hazırlanan 29 soruluk KKT (FCI) uygulanmıĢ ve bu uygulama sonucunda sınıf düzeylerine göre öğrencilerde anlamlı farklılıklar bulunurken cinsiyet açısından anlamlı farklılık bulunamamıĢtır. Ayrıca çalıĢmaya bakıldığında AteĢ ve Çataloğlu‟na (2007) benzer olarak Newton‟un birinci ve ikinci yasalarında öğrenci doğru cevaplarının %40 civarında iken Newton‟un üçüncü yasasında doğru cevapların %60 oranında olduğu görülmektedir (Bayraktar, 2009).

Halloun ve Hesteness (1985a) yılında öğrencilerin temel mekanik bilgilerini değerlendirmek için diyagnostik bir test geliĢtirdiler. Bu çalıĢmalarında konuyu mekanik ile sınırlandırmıĢlardı çünkü mekanik, fiziğin geri kalanı için çok önemli bir baĢlangıç noktası ve bir öğrencinin bu testten aldığı puan o öğrencinin mekanik konusunu anlamasınında bir değerlendirmesidir. AraĢtırmacılar 1000 lise ve üniversite öğrencisi üzerinde çalıĢmıĢlar ve testin ilk hali açık uçlu sorulardan oluĢmaktaydı daha sonra öğrencilerin verdikleri bu cevaplardan yola çıkarak ortak kavram yanılgıları belirlenmiĢ, soruların Ģıkları oluĢturulmuĢ ve bir diyagnostik test elde etmiĢlerdir.

2.1.3 Ġki AĢamalı Testler

Literatürde iki aĢamalı testleri kullanarak öğrencilerin kavram yanılgılarını araĢtıran birçok çalıĢma bulunmaktadır (Odom ve Barrow, 1995; Griffard ve Wandersee, 2001; Tan, Goh, Chia ve Treagust, 2002; Tsai ve Chou, 2002; KarataĢ, Köse ve CoĢtu, 2003).

(31)

Ġki aĢamalı testlerde ilk aĢama iki veya daha çok seçmeli cevap içerirken ikinci aĢama ise doğru cevap ve çeĢitli kavram yanılgıları içeren dört veya daha çok Ģıktan oluĢan son adımdır. Seçeneklere yerleĢtirilen kavram yanılgıları literatürden, görüĢmelerden veya açık uçlu sorulardan elde edilmiĢtir (Tan, Goh, Chia ve Treagust, 2002). Genel anlamda bakıldığında iki aĢamalı testlerin geliĢtirilmesinde dört adımdan bahsedebiliriz. Bunlar;

1. Hedef kavramın tanımlanması için kavram haritalarının kullanılması, 2. Açık uçlu test geliĢtirilmesi,

3. GörüĢmelerle öğrencilerde yaygın olarak görülen kavram yanılgılarının analizleri,

4. Öğrencilerle yapılan görüĢmeler ve açık uçlu sorulardan elde edilen yaygın sonuçları kullanarak iki aĢamalı testin geliĢtirilmesidir.

Al-Rubayea (1996) 1080 öğrenci üzerinde iki aĢamalı kavram yanılgıları tanımlama testi kullanmıĢtır. Bu test fizik konularından, kuvvet ve hareket, ısı ve sıcaklık, ıĢık ve renkler ile elektrik ve manyetizma konularını içermektedir. GerçekleĢtirilen uygulamalar sonucu öğrencilerin, yaklaĢık %25‟inde kuvvet ve hareket konusunda, %80‟inde ısı ve sıcaklık konusunda, %70‟inde ıĢık ve renkler konusunda ve %60‟ında da elektrik ve manyetizma konularında kavram yanılgılarına sahip oldukları belirlenmiĢtir. Ortalama olarak öğrencilerin soruların %72,2‟sinde yanlıĢ cevaplar verdiklerini belirtmiĢtir.

2.1.4 Üç AĢamalı Testler

Eryılmaz ve Sürmeli (2002)‟de yaptıkları çalıĢmada öğrencilerin ısı ve sıcaklık konusunda kavram yanılgılarını belirlemek için üç aĢamalı bir test geliĢtirmiĢlerdir. Kavram yanılgıları çalıĢmalarında; öğrencilerin bilimsel gerçeklerle çeliĢen ve deneyimleri ile elde ettikleri yanlıĢ kavramları kavram yanılgısı olarak tanımlamıĢlardır (Eryılmaz ve Sürmeli, 2002). Klasik çoktan seçmeli testler tüm yanlıĢ cevaplara kavram yanılgısı gibi yaklaĢır. YanlıĢların kavram yanılgısı olarak gösterilmesi tam olarak doğru değildir çünkü bütün yanlıĢlar kavram yanılgısı olarak adlandırılamaz bir kısmı da bilgi eksikliğinden kaynaklanmıĢ olabilir. Bu durum göz önünde bulundurularak çoktan seçmeli testlerin kavram yanılgısını belirlemede kullanılmasını sürekli tartıĢılan

(32)

bir konu haline getirmiĢtir. Üç aĢamalı testlerde ilk aĢama çoktan seçmeli test ile baĢlar. Ġkinci aĢama ilk aĢamadaki Ģıklarla ile ilgili nedenleri içerir burada nedenler Ģıklar halinde de verilebilir ya da boĢ bırakılarak öğrencinin cevaplaması da istenebilir. Üçüncü aĢama ise öğrencinin bu birinci ve ikinci aĢamada verdiği cevabından emin olup olmamasını içermelidir. Öğrenci birinci aĢamada kavram yanılgısını iĢaretler ve ikinci aĢamada bu kavram yanılgısı ile ilgili bilgi verir son aĢamada da cevabından emin olduğunu iĢaretlerse öğrencinin o konuda kavram yanılgısı vardır denebilir (Eryılmaz ve Sürmeli, 2002).

Eryılmaz ve Sürmeli (2002) 77 tane dokuzuncu sınıf öğrencisine üç aĢamalı ısı ve sıcaklık testi uygulamıĢlardır. Yapılan çalıĢma sonucu ortalama öğrencilerin birinci aĢamada kavram yanılgısı oranı %46, ikinci aĢamada %27 iken üçüncü aĢamada ise %18 olarak belirlenmiĢtir yani öğrencilerin kavram yanılgılarının aĢamalara göre giderek azaldığını bulmuĢlardır. Bu sonuçtan yola çıkarak, bir aĢamalı testler yani çoktan seçmeli testler bütün yanlıĢ cevapları kavram yanılgısı olarak aldığı için öğrencilerin daha fazla oranda kavram yanılgısına sahip olduklarını ortaya koymaktadır. Ancak bu yanlıĢ cevapların hepsinin kavram yanılgısı olarak adlandırılmasının yanlıĢ olabileceğini tartıĢılmaktadır.

Benzer Ģekilde Türker 2005 yılında kuvvet ve hareket konusunda üç aĢamalı bir test ile öğrencilerin kavram yanılgılarını belirlemeye çalıĢmıĢtır. Bu çalıĢmada Hestenes vd. (1995) tarafından geliĢtirilen Kuvvet Kavram Testi temel alınarak 16 maddelik üç aĢamalı kuvvet ve hareket kavram testi geliĢtirilmiĢtir. Bu testi 188 yedinci sınıf öğrencisine uygulamıĢtır. Bu çalıĢmanın sonuçlarına göre ortalama kavram yanılgısı oranı birinci aĢamada %41, ikinci aĢamada %27 ve üçüncü aĢamada %21 olarak bulunmuĢ ve üç aĢamalı testte ortalama puanların azalmasını öğrencilerin %6 yanlıĢ negatif ve %8 yanlıĢ pozitif ve bilgi eksiklerinden kaynaklandığını ortaya koymuĢtur (Türker, 2005). Farklı bir çalıĢmada ise Sabancılar (2006) 200 lise ikinci sınıf öğrencisinin dairesel hareket konusundaki kavram yanılgılarını belirlerken üç aĢamalı sorular kullanmıĢtır. Üç aĢamalı sorular elde edilen sonuçlara göre aĢamalar ilerledikçe öğrencilerin kavram yanılgısı puanlarının azaldığı görülmektedir. Bu sonuçlar Eryılmaz ve Sürmeli (2002) bulunan aĢama sayısı arttıkça ortalama puanların düĢmesi ile benzerlik göstermektedir.

(33)

2.1.5 Kuvvet Kavram Testi

KKT fizik eğitiminde öğrencilerin kuvvet ve hareket konusunda kavram yanılgılarını belirlemek için araĢtırmacılar ve öğretmenler tarafından sıkça kullanılan bir testtir.

2.1.5.1 Kuvvet Kavram Testinin GeliĢtirilmesi

Kuvvet Kavram Testini incelemeden önce Halloun ve Hestenes‟in (1985a) geliĢtirdikleri Mekanik Diyagnostik Testini (MDT) incelemek daha doğru olur. Halloun ve Hestenes öğrencilerin mekanik konularındaki kavramlarını öğrenmek için MDT testini literatürde var olan kavram yanılgıları dikkate alarak kendi hazırlamıĢ oldukları sorular ile geliĢtirdiler. Daha sonra üç yıldan daha fazla fizik dersi almıĢ 1000 öğrenciye bu soruları açık uçlu bir Ģekilde uygulamıĢlardır. Sonuç olarak öğrencilerde yaygın olarak görülen kavram yanılgılarını belirlemiĢler ve testin son çoktan seçmeli halini ortaya koymuĢlardır.

Halloun ve Hestenes testin içerik geçerliliği (Content validity) için dört farklı yol izlemiĢlerdir. Birinci olarak, testin ilk halini fizik profesörleri ve fizik lisans mezunlarına dağıttılar ve önerilerini testin son hali için dikkate almıĢlardır. Ġkinci olarak, 11 tane fizik lisans mezununa bu testi uyguladılar ve bu öğrencilerin testteki bütün soruların doğru cevaplarında fikir bütünlüğü sağlanmıĢtır. Üçüncü olarak, 22 tane fizik birinci sınıf öğrencisi ile testteki tüm soruları ve alternatif kavramları açık seçik olup olmadığını belirlemek için görüĢmeler yapmıĢlardır. Son olarak, üniversiteden baĢarı ile mezun olmuĢ 31 tane fizik mezununa uygulama yapılmıĢ ve uygulama sonucu testte hiçbir formül hatası ve yanlıĢ anlaĢılma olmadığı belirlenmiĢtir. AraĢtırmacılar güvenilirlik için iki farklı gruba iki farklı zamanda bu testi uygulayarak ön test ve son test için Kuder-Richardson güvenilirlik katsayısını hesaplamıĢlardır. Çıkan sonuçlar ön test için 0.86 son test için ise 0.89 dur. Bu da bize MDT testinin yüksek bir değerde güvenilir olduğunu ortaya koymuĢtur (Halloun ve Hestenes, 1985a).

Hestenes, Well ve Swackhamer 1992 yılında MDT testini kullanarak KKT (FCI) geliĢtirdiler. AraĢtırmacılar Newton‟un kuvvet kavramını altı kavramsal boyuta ve bu konuda ki kavram yanılgılarını da altı farklı gruba ayırdılar. Testteki her bir soru bir

(34)

Newton kavramını ve bir kavram yanılgısını veya çeldiricisini göstermektedir. Hestenes vd. (1992) KKT ve Mekanik temelli testi (MBT) 1500 lise ve 500‟den fazla üniversite öğrencisine uygulanmıĢ ve geçerlilik ile güvenilirlik katsayılarına ulaĢmak amacıyla görüĢme yöntemi kullanılmıĢtır.

Hestenes vd. (1992) KKT ve MBT testlerinin kullanılmasını öğrencilerin mekaniği anlamasının tam bir değerlendirmesini verebileceğini açıklamıĢlardır. ÇalıĢmalarında kavramsal anlama için KKT testinde %60‟ın altında olan öğrencilerin MBT testinde de büyük olasılıkla %60‟ın altında kalacaklarını belirtmiĢlerdir. KKT testinde %80‟lik dilimi geçen öğrencilerin Newton mekaniği konularını iyi anladıklarını çünkü sadece KKT testinde %80‟i gecen öğrencilerin MBT testinde de %80‟i geçtiğini belirtmiĢlerdir. Hestenes vd. (1992) geliĢtirdikleri bu testin kullanım amaçlarını Ģu Ģekilde sıralamıĢlardır;

1. Öğrencilerin mekanik konularındaki kavram yanılgılarını belirlemek ve sınıflamak için kullanılabilir bir tanı testidir,

2. Değerlendirici bir testtir,

3. Bir yerleĢtirme testidir. Örneğin; bu test baĢlangıç öğrencileri için yerleĢtirmede kullanılmaz ancak temel fizik dersi almıĢ lise ve üniversite öğrencilerin ileri fizik dersleri almalarında yerleĢtirme için kullanılabilir bir test olmaktadır.

2.1.5.2 KKT Testi ile Ġlgili DüĢünceler

Huffman ve Heller (1995) KKT testinin faktör analizini ve gerçekte neyi ölçtüğünü belirlemek için 145 lise ve 750 üniversite öğrencisi ile bir çalıĢma yapmıĢlardır. Hesteness vd. ortaya koydukları KKT testindeki altı boyutu incelemek için faktör analizi yapmıĢlar ve elde edilen sonuçlar; KKT testinin, lise öğrencilerinde iki faktörlü ve üniversite öğrencilerinde ise tek faktörlü bir yapıya sahip olduğunu ortaya koymuĢlardır. Bununla birlikte KKT testindeki soruların diğer sorular ile çok düĢük iliĢkili olduklarını ve yine bu maddelerin ne tek bir kuvvet kavramını ne de kuvvet kavramının altı boyutunu ölçemediğini iddaa etmiĢlerdir. Bu bulgular ıĢığında Huffman ve Heller KKT testinin gerçekte ne ölçtüğü konusunda ve bu testi kullanacak kiĢileri uyarmıĢlardır.

(35)

Hesteness ve Halloun (1995) çalıĢmalarında Huffman ve Heller (1995) yaptıkları çalıĢmalarına cevaben; KKT testinin ne ölçtüğü sorusunun içerik geçerliliği ile ilgili olduğunu belirtmiĢlerdir. Ayrıca yanlıĢ cevap doğru açıklamayı yanlıĢ negatif ve doğru cevap yanlıĢ açıklamaları ise yanlıĢ pozitiflerin kullanılmasını önermiĢlerdir. Hesteness ve Halloun yapılan görüĢmelere göre yanlıĢ negatiflerin olasılığını %10‟dan az olduğunu rapor etmiĢlerdir. Bununla birlikte Hesteness ve Halloun yanlıĢ pozitiflerin azaltılmasının çok zor olduğunu çünkü öğrenciler çoktan seçmeli test formatında doğru cevabı tahmin etme Ģansına sahip olduklarını belirtmiĢlerdir. Böyle bir zorluğun olmasına rağmen araĢtırmacılar yanlıĢ pozitiflerin olasılığını azaltmak için kuvvet kavramının her bir boyutunu değerlendiren bir den fazla soru ve güçlü çeldiriciler kullanılmıĢlardır. AraĢtırmacılar yanlıĢ pozitiflerin faktör analizinde etkili olduklarını ortaya koymuĢlar ve Huffman ile Heller‟in faktör analizi için %60 ile %80 arasındakileri öğrencilerin puanlarını ve ayrıca %80‟in üzerindeki öğrencilerin verilerini kullansaydılar daha kabul edilebilir sonuçlara ulaĢacaklarını belirtmiĢlerdir.

Hesteness ve Halloun (1995) öğrenci kavramlarının tutarlı olmadıklarını yani faktör analizi için KKT testinin kullanılmasının uygun olmadığını belirtmiĢlerdir. Huffman ve Heller‟in yanlıĢ pozitif ve yanlıĢ negatif cevapları göz ardı ederek doğru cevaplar arasındaki iliĢkinin faktör analizini yaptıklarını belirtmiĢlerdir. Bu duruma Heller ve Huffman (1995) cevap olarak testteki düĢük iliĢkili soruların açıklanması için Ģu yorumları yapmıĢlardır. Birincisi, öğrenciler tutarlı kavramlara sahip değillerdir. Ġkinci olarak ise öğrenciler tutarlı kavramlara sahip olduklarını ve aslında KKT testinin bu ikisini de ölçemeyebileceğini söylemiĢlerdir. Bununla birlikte Heller ve Huffman (1995) KKT‟yi Ģiddetle eleĢtirmiĢler, bu testin geçerli bir test olmadığını, özellikle yerleĢtirme hedefine hizmet etmediğini belirtmiĢler ve yine KKT testinin bir tanı ve değerlendirme testi olarak da kullanıldığı zaman da çok dikkatli olunması gerektiğini savunmuĢlardır.

2.1.6 Epistemolojik Ġnançlar

Yunanca “episte” (inanç) ve “logy” (bilim) sözcüklerinde oluĢan “epistemoloji” terimini “bilginin ne olduğu” ve “nasıl bildiğimiz” ile ilgili düĢensel kuram olarak tanımlanmaktadır (A Dictionary of Sociology, 1998). Eğitim psikolojisi açısından

(36)

bakıldığında benzer Ģekilde “epistemolojik inanç” kavramının, insanın bilginin doğasına iliĢkin inançları ile ilgili olduğu görülmektedir (Schommer-Aikins, Mau, Brookhart ve Flutter, 2000). Epistemolojik inançlar teorileri, bilginin kesinliği, bilginin kaynağı, bilginin birey tarafından oluĢturulması, bilginin edinimi ve bilginin yapısı ile ilgili inançlardan söz etmektedir. Epistemoloji ile ilgili yapılan çalıĢmalar epistemolojik inançların öğrenme ile yakından ilgili olduğunu ortaya koymaktadır (Hofer ve Pintrich, 1997; Schommer ve Walker, 1997; Duell ve Schommer-Aikins, 2001).

Perry (1960) çalıĢmasında, kiĢinin bilgiye bakıĢı (bilginin kaynağı, bilginin yapısı) ve bilginin nasıl oluĢturulduğu (öğrenme) hakkındaki görüĢ ve inançları üzerinde yoğunlaĢmıĢ ve bu inançların zamanla değiĢip değiĢmediğine odaklanmıĢtır. Bu çalıĢmada görüĢme yönteminin kullanılması, küçük örneklem grupları ve uzun zaman dilimleri gerektirmiĢ (Perry, 1960) ancak Schommer‟in (1990) geliĢtirilmiĢ olduğu epistemolojik inançlar ölçeği ile daha fazla kiĢiye ve daha kısa sürede uygulanmaya baĢlanmıĢtır.

Epistemolojik inançlar ile ilgili literatür incelendiğinde çeĢitli modeller karĢımıza çıkmaktadır. Bunlar; Perry‟in epistemolojik inançlar modeli, kadınların biliĢ yolları modeli, yansıtıcı yargı modeli, epistemolojik yansıtma modeli ve Schommer‟in epistemolojik inançlar modelidir (Schommer, 1990).

2.1.6.1 Schommer’in Epistemolojik Ġnançlar Modeli

Schommer (1990), epistemolojik inançların nasıl bir yapı içerisinde olduğunu ve bu inançların öğrenme süreci üzerindeki olası etkilerini belirlemeye çalıĢırken daha önce yapılan çalıĢmaları dikkate almıĢtır. Ġlk olarak, 1960‟lı yıllarda Perry ile baĢlayan epistemolojik inanç çalıĢmaları, öncelikle epistemolojik inançların yaĢla geliĢtiğini ortaya koymuĢtur. Perry ve onu izleyen diğer araĢtırmacılar benzer Ģekilde bunu doğrulamıĢ ve epistemolojik inançların doğrusal bir geliĢim gösteren evrelerden oluĢtuğunu ortaya koymuĢlardır. Örneğin Perry 1960 yılında üniversiteye yeni baĢlayan öğrencilerde, bilginin kesin ve değiĢmez olduğu ve bu bilgilerin uzmanlardan öğrenilebileceğine olan inancın kuvvetli olduğunu ve üniversite öğretiminin son yılında

(37)

ise bilginin kesin olmadığı, özellikle sosyal bilimlerde farklı görüĢ ve tercihlerin olabileceğine dair inancın geliĢtiğini gözlemlemiĢtir.

Ġlerleyen süreçte araĢtırmacılar epistemolojik inançlardaki geliĢimin tek boyutlu olduğunu, herhangi bir boyuttaki değiĢimin diğer boyutlarında etkilediğini savunmuĢlardır. Ancak 1990‟da Schommer epistemolojik inanç geliĢiminin her boyutta eĢ zamanlı olmayabileceğini ileri sürmüĢ ve epistemolojik inançlar kuramını bu fikri üzerine kurmuĢtur. Schommer, epistemolojik inançlar kuramını oluĢtururken Perry‟in (1968) araĢtırmasından, bilginin “yapısı”, “kesinliği” ve “kaynağı” bileĢenlerini, Dweck ve Legget‟in ortaokul öğrencilerinin zekâya iliĢkin inançları konusundaki araĢtırmasından, “bilgi edinmede (öğrenmede) denetim” bileĢenini ve Schoenfeld‟in öğrencilerin matematiği öğrenme inançları konusundaki araĢtırmasından ve bunların dıĢında Ryan ile Kitchener ve King‟in çalıĢmalarından yola çıkarak Schommer epistemolojik inançlar ölçeğini geliĢtirmiĢtir (Schommer, 1990).

Schommer (1990) yukarıda bahsedilen çalıĢmalar ıĢığında, epistemolojik inançların yapısı için bilginin yapısı, kesinliği ve kaynağı ile öğrenme sürecinin hızı ve denetimi ile ilgili inançları kapsayan beĢ boyutlu bir kavramsal yapı oluĢturmuĢtur. Daha sonra bu boyutlarla ilgili 63 maddeden oluĢan bir “epistemolojik inançlar ölçeği” geliĢtirmiĢtir. Bu beĢ boyutlu ölçeğin geçerliğini ve öğrenme süreci ile iliĢkisini belirlemek amacıyla çeĢitli çalıĢmalar yapmıĢ ve epistemolojik inançları; 1. Bilgi basittir 2. Bilgi kesindir 3. Öğrenme hemen gerçekleĢir ve 4. Öğrenme yeteneği doğuĢtandır adını verdiği dört boyutlu epistemolojik inançlar ölçeğini geliĢtirmiĢtir. Ayrıca Schommer bu dört boyutun her birinin öğrenme üzerinde farklı etkileri bulunduğunu ortaya koymuĢtur (Schommer, 1990).

Ülkemizde yapılan çalıĢmalara bakacak olursak; Deryakulu ve Büyüköztürk 2002 ve 2005 yıllarında Schommer‟in epistemolojik inançlar ölçeğinin Türkçeye uyarlanmasını ve geçerlik ile güvenilirlik çalıĢmalarını yapmıĢlardır (Bu konuda detaylı bilgi üçüncü bölümde verilmektedir) (Deryakulu ve Büyüköztürk, 2002; 2005). Yapılan çalıĢmada Türkiye‟de çeĢitli üniversitelerde eğitim gören öğrencilerin cinsiyet ve bölüm türü bakımından epistemolojik inançlarında farklılıklar olduğunu bulmuĢlardır.

(38)

Öngen (2003), araĢtırmasında eğitim fakültesi öğrencilerinin epistemolojik inançlar için sınıf düzeylerine göre (1, 2, 3 ve 4. sınıflar) anlamlı düzeyde bir farklılığın söz konusu olmadığını, kız öğrencilerin öğrenmenin yeteneğe bağlı olduğuna inancını erkek öğrencilere göre daha az inanma eğiliminde olduklarını ve öğrenmenin çabaya bağlı olduğuna inanç boyutunun problem çözme stratejilerini açıklamada önemli olduğunu belirtmektedir. Benzer bir çalıĢmada Aksan ve Sözer (2007) problem çözme becerileri ile epistemolojik inançlar arasındaki iliĢkiye bakmıĢlar ve öğrenmenin çabaya bağlı olduğuna inanç boyutunun problem çözme becerilerini açıklamada benzer sonuçlar bulmuĢlardır.

Deryakulu (2004), üniversite öğrencilerinin öğrenme ve ders çalıĢma stratejileri ile epistemolojik inançları arasındaki iliĢkiyi incelediği çalıĢmasında Schommer‟in epistemolojik inançlar ölçeğini kullanmıĢ ve öğrenmenin çabaya bağlı olduğu inancının, öğrenme ve ders çalıĢma stratejilerinden tutum, konsantrasyon, güdüleme, bilgi iĢleme çalıĢma yardımcıları, kendi kendini test etme, ana düĢünceleri seçme ve test stratejilerinin; öğrenmenin yeteneğe bağlı olduğu inancının, tutum, zaman kullanımı, konsantrasyon, güdüleme, kaygı, ana düĢüncelerini seçme ve test stratejilerinin; tek bir doğrunun var olduğuna inancının ise kaygı, güdüleme, kendi kendini test etme, çalıĢma yardımcıları ve test stratejilerinin anlamlı birer açıklayıcısı olduğunu ortaya koymuĢtur.

Eroğlu ve Güven (2006) yılında üniversite öğrencilerin epistemolojik inançlarının farklı değiĢkenler ile incelenmesi çalıĢmasında Schommer‟in 1990 yılında geliĢtirdiği epistemolojik inançlar ölçeğini kullanmıĢlar ve cinsiyete göre sadece öğrenmenin yeteneğe bağlı inancında anlamlı farklılık bulmuĢlardır. Ayrıca birinci ve dördüncü sınıf düzeylerine göre yapılan inceleme sonucu, öğrenmenin yeteneğe bağlı inancı ve tek bir doğrunun varlığına inancı alt boyutlarında sınıf düzeyine göre anlamlı farklılık bulmuĢlardır.

Öztürk, Adibelli, Tuncer, Tuzun, Cihangir ve Tuncay (2008) yaptıkları çalıĢmada Schommer‟in 1990 yılında geliĢtirdiği epistemolojik inançlar ölçeğinin özgün halini kullanarak yaptıkları çalıĢmada ölçeğin beĢ faktörlü yapıda olduğunu rapor etmiĢlerdir. Schommer‟in yapmıĢ olduğu çalıĢmada bulduğu dört faktöre ek olarak bilginin otoritesine olan inanç faktörünü de bulmuĢlardır. Bu çalıĢmada ayrıca öğrencilerin çevre tutumları ile epistemolojik inançları arasındaki iliĢkiye bakılmıĢ ve

(39)

bilginin değiĢmediğine olan inanç ile çevre tutumları arasında anlamlı bir iliĢki olduğu bulunmuĢtur.

Bunların dıĢında Deryakulu ve Bıkmaz (2003), Pomeray (1993) tarafından geliĢtirilen bilimsel epistemolojik inançlar ölçeğinin Türkçeye uyarlanması yapılarak geçerlik ve güvenilirlik çalıĢmaları yapılmıĢ ve 50 maddelik özgün ölçekten farklı olarak 30 maddelik bir ölçek elde etmiĢlerdir.

Epistemolojik inançların değiĢimine yönelik yapılan çalıĢmalara bakacak olursak; yaĢ, eğitim, sosyo-ekonomik düzey gibi farklı unsurlar doğrultusunda değiĢiminin incelendiği araĢtırmalara rastlanmaktadır. Epistemolojik inançlardaki değiĢim program, öğretim yöntem ve stratejileri, öğretmenin epistemolojik inançları gibi faktörlerin etkisiyle, farklı epistemolojik inanç boyutlarında gerçekleĢebilmektedir (Schommer-Aikins vd., 2000; Schreiber ve Shinn, 2003).

Hammer (1994), birinci sınıf fizik alanında öğrenim görmeye baĢlayan üniversite öğrencilerinin fizik alanına yönelik epistemolojik inançlarını nitel bir yaklaĢımla bir öğretim yılı boyunca incelemiĢtir. AraĢtırmadan elde edilen bulgular ıĢığında Hammer öğrencilerin öğretim yılı sonunda belirginleĢen fizik alanına iliĢkin epistemolojik inançlarının, fiziğe giriĢ dersinin içeriğinden, derste kullanılan öğretim yöntemlerinden ve kaynakların kullanımından etkilendiği bulgusunu bulmuĢtur.

Benzer Ģekilde Doyle (1997) yaptığı çalıĢmada, eğitim programlarının öğretmen adaylarının öğretme ve öğrenmeye iliĢkin inançları üzerindeki etkisini incelemiĢtir. AraĢtırmada, öğretmen adaylarının öğretme ve öğrenmenin pasif bir süreç olduğu Ģeklindeki inançlarının, öğretme ve öğrenmenin aktif bir süreç olduğu Ģeklindeki inanca doğru değiĢtiği bulgusu elde edilmiĢtir.

Hofer (2004), fen bilimleri alanının birinci sınıflarında öğrenim gören üniversite öğrencilerinin nitel yöntemle bir dönem boyunca bilginin kesinliği, bilginin basitliği ve bilmeye iliĢkin yargılama boyutları bağlamında incelemiĢtir. AraĢtırmadan elde edilen bulgular ıĢığında öğrencilerin öğretimsel uygulamalara iliĢkin algılamaları epistemolojik inançları doğrultusunda yorumlanabilmektedir. Öğrencilerin epistemolojik inançları dönem içerisinde geliĢim göstermekte ve öğretim elemanları bu

Şekil

ġekil 2.1 Sorgulayıcı araĢtırma yöntemine dayalı öğretim yaklaĢımının basamakları  (Orlich vd; 1998)
ġekil 3.1 Bir Öğrencinin Birinci Test Sorusuna Verdiği Cevap
Tablo 3.3 Örnek Bir Excel Kodlama Sayfası
Tablo  3.9  Deney  Grubu  Fen  ve  Teknoloji  Öğretmen  Adaylarının  Kavram  Yanılgısı-3  Ön Test ile Son Test Puanları Arasındaki ĠliĢki
+7

Referanslar

Benzer Belgeler

Here, we report a six-year-old girl who was diagnosed with attention-deficit/hyperactivity disorder (ADHD) and primary nocturnal enuresis who developed manic symptoms after

In this study, a decision support system is applied in the quality control process with classification algorithms which are data mining methods.. These

Bu yüzden, KUAG sisteminde kullanılan küçük sinyal modeli tabanlı hata toleranslı LQR-FOPI λ D µ kontrolör sayesinde çıkış geriliminin güvenli bir şekilde

Şahin-Fırat (2007) desteği güçlü kültürel özellik olarak saptarken Demirtaş (2010) zayıf kültürel özellik olarak belirlemiştir.. 95 İlgili alanyazında tespit

Bir çocuğun kişiliğinin mimarları anne ve babadır, küçük çocuklar anne ve babalarından ne görürlerse onu uygulamaya ve örnek almaya çalışırlar. Anne ve

Şekil 6: Karaciğerde hepatositlerde bulanık şişkinlik, H.E 32 Şekil 7: Karaciğerde hepatositlerde yaygın hidropik dejenerasyon, H.E 33 Şekil 8: Karaciğerde hepatositlerde

I)Aristoteles ruhu, bedenin bir formu olarak tanımlamıştır. Eğer bu tanımlama dikkate alınırsa mantıksal olarak ruhun bedenden bağımsız olarak var olamayacağı

Bu süreçte dünyada ekonomik, siya- sal, sosyal, kültürel ve organizasyonel değişimler yaşanmış, mimarlık anlayışı ve mimari eğilimler değişmiş, konaklama tesisleri de