Epistemolojik Ġnançlar

Yunanca “episte” (inanç) ve “logy” (bilim) sözcüklerinde oluĢan “epistemoloji” terimini “bilginin ne olduğu” ve “nasıl bildiğimiz” ile ilgili düĢensel kuram olarak tanımlanmaktadır (A Dictionary of Sociology, 1998). Eğitim psikolojisi açısından

bakıldığında benzer Ģekilde “epistemolojik inanç” kavramının, insanın bilginin doğasına iliĢkin inançları ile ilgili olduğu görülmektedir (Schommer-Aikins, Mau, Brookhart ve Flutter, 2000). Epistemolojik inançlar teorileri, bilginin kesinliği, bilginin kaynağı, bilginin birey tarafından oluĢturulması, bilginin edinimi ve bilginin yapısı ile ilgili inançlardan söz etmektedir. Epistemoloji ile ilgili yapılan çalıĢmalar epistemolojik inançların öğrenme ile yakından ilgili olduğunu ortaya koymaktadır (Hofer ve Pintrich, 1997; Schommer ve Walker, 1997; Duell ve Schommer-Aikins, 2001).

Perry (1960) çalıĢmasında, kiĢinin bilgiye bakıĢı (bilginin kaynağı, bilginin yapısı) ve bilginin nasıl oluĢturulduğu (öğrenme) hakkındaki görüĢ ve inançları üzerinde yoğunlaĢmıĢ ve bu inançların zamanla değiĢip değiĢmediğine odaklanmıĢtır. Bu çalıĢmada görüĢme yönteminin kullanılması, küçük örneklem grupları ve uzun zaman dilimleri gerektirmiĢ (Perry, 1960) ancak Schommer‟in (1990) geliĢtirilmiĢ olduğu epistemolojik inançlar ölçeği ile daha fazla kiĢiye ve daha kısa sürede uygulanmaya baĢlanmıĢtır.

Epistemolojik inançlar ile ilgili literatür incelendiğinde çeĢitli modeller karĢımıza çıkmaktadır. Bunlar; Perry‟in epistemolojik inançlar modeli, kadınların biliĢ yolları modeli, yansıtıcı yargı modeli, epistemolojik yansıtma modeli ve Schommer‟in epistemolojik inançlar modelidir (Schommer, 1990).

2.1.6.1 Schommer’in Epistemolojik Ġnançlar Modeli

Schommer (1990), epistemolojik inançların nasıl bir yapı içerisinde olduğunu ve bu inançların öğrenme süreci üzerindeki olası etkilerini belirlemeye çalıĢırken daha önce yapılan çalıĢmaları dikkate almıĢtır. Ġlk olarak, 1960‟lı yıllarda Perry ile baĢlayan epistemolojik inanç çalıĢmaları, öncelikle epistemolojik inançların yaĢla geliĢtiğini ortaya koymuĢtur. Perry ve onu izleyen diğer araĢtırmacılar benzer Ģekilde bunu doğrulamıĢ ve epistemolojik inançların doğrusal bir geliĢim gösteren evrelerden oluĢtuğunu ortaya koymuĢlardır. Örneğin Perry 1960 yılında üniversiteye yeni baĢlayan öğrencilerde, bilginin kesin ve değiĢmez olduğu ve bu bilgilerin uzmanlardan öğrenilebileceğine olan inancın kuvvetli olduğunu ve üniversite öğretiminin son yılında

ise bilginin kesin olmadığı, özellikle sosyal bilimlerde farklı görüĢ ve tercihlerin olabileceğine dair inancın geliĢtiğini gözlemlemiĢtir.

Ġlerleyen süreçte araĢtırmacılar epistemolojik inançlardaki geliĢimin tek boyutlu olduğunu, herhangi bir boyuttaki değiĢimin diğer boyutlarında etkilediğini savunmuĢlardır. Ancak 1990‟da Schommer epistemolojik inanç geliĢiminin her boyutta eĢ zamanlı olmayabileceğini ileri sürmüĢ ve epistemolojik inançlar kuramını bu fikri üzerine kurmuĢtur. Schommer, epistemolojik inançlar kuramını oluĢtururken Perry‟in (1968) araĢtırmasından, bilginin “yapısı”, “kesinliği” ve “kaynağı” bileĢenlerini, Dweck ve Legget‟in ortaokul öğrencilerinin zekâya iliĢkin inançları konusundaki araĢtırmasından, “bilgi edinmede (öğrenmede) denetim” bileĢenini ve Schoenfeld‟in öğrencilerin matematiği öğrenme inançları konusundaki araĢtırmasından ve bunların dıĢında Ryan ile Kitchener ve King‟in çalıĢmalarından yola çıkarak Schommer epistemolojik inançlar ölçeğini geliĢtirmiĢtir (Schommer, 1990).

Schommer (1990) yukarıda bahsedilen çalıĢmalar ıĢığında, epistemolojik inançların yapısı için bilginin yapısı, kesinliği ve kaynağı ile öğrenme sürecinin hızı ve denetimi ile ilgili inançları kapsayan beĢ boyutlu bir kavramsal yapı oluĢturmuĢtur. Daha sonra bu boyutlarla ilgili 63 maddeden oluĢan bir “epistemolojik inançlar ölçeği” geliĢtirmiĢtir. Bu beĢ boyutlu ölçeğin geçerliğini ve öğrenme süreci ile iliĢkisini belirlemek amacıyla çeĢitli çalıĢmalar yapmıĢ ve epistemolojik inançları; 1. Bilgi basittir 2. Bilgi kesindir 3. Öğrenme hemen gerçekleĢir ve 4. Öğrenme yeteneği doğuĢtandır adını verdiği dört boyutlu epistemolojik inançlar ölçeğini geliĢtirmiĢtir. Ayrıca Schommer bu dört boyutun her birinin öğrenme üzerinde farklı etkileri bulunduğunu ortaya koymuĢtur (Schommer, 1990).

Ülkemizde yapılan çalıĢmalara bakacak olursak; Deryakulu ve Büyüköztürk 2002 ve 2005 yıllarında Schommer‟in epistemolojik inançlar ölçeğinin Türkçeye uyarlanmasını ve geçerlik ile güvenilirlik çalıĢmalarını yapmıĢlardır (Bu konuda detaylı bilgi üçüncü bölümde verilmektedir) (Deryakulu ve Büyüköztürk, 2002; 2005). Yapılan çalıĢmada Türkiye‟de çeĢitli üniversitelerde eğitim gören öğrencilerin cinsiyet ve bölüm türü bakımından epistemolojik inançlarında farklılıklar olduğunu bulmuĢlardır.

Öngen (2003), araĢtırmasında eğitim fakültesi öğrencilerinin epistemolojik inançlar için sınıf düzeylerine göre (1, 2, 3 ve 4. sınıflar) anlamlı düzeyde bir farklılığın söz konusu olmadığını, kız öğrencilerin öğrenmenin yeteneğe bağlı olduğuna inancını erkek öğrencilere göre daha az inanma eğiliminde olduklarını ve öğrenmenin çabaya bağlı olduğuna inanç boyutunun problem çözme stratejilerini açıklamada önemli olduğunu belirtmektedir. Benzer bir çalıĢmada Aksan ve Sözer (2007) problem çözme becerileri ile epistemolojik inançlar arasındaki iliĢkiye bakmıĢlar ve öğrenmenin çabaya bağlı olduğuna inanç boyutunun problem çözme becerilerini açıklamada benzer sonuçlar bulmuĢlardır.

Deryakulu (2004), üniversite öğrencilerinin öğrenme ve ders çalıĢma stratejileri ile epistemolojik inançları arasındaki iliĢkiyi incelediği çalıĢmasında Schommer‟in epistemolojik inançlar ölçeğini kullanmıĢ ve öğrenmenin çabaya bağlı olduğu inancının, öğrenme ve ders çalıĢma stratejilerinden tutum, konsantrasyon, güdüleme, bilgi iĢleme çalıĢma yardımcıları, kendi kendini test etme, ana düĢünceleri seçme ve test stratejilerinin; öğrenmenin yeteneğe bağlı olduğu inancının, tutum, zaman kullanımı, konsantrasyon, güdüleme, kaygı, ana düĢüncelerini seçme ve test stratejilerinin; tek bir doğrunun var olduğuna inancının ise kaygı, güdüleme, kendi kendini test etme, çalıĢma yardımcıları ve test stratejilerinin anlamlı birer açıklayıcısı olduğunu ortaya koymuĢtur.

Eroğlu ve Güven (2006) yılında üniversite öğrencilerin epistemolojik inançlarının farklı değiĢkenler ile incelenmesi çalıĢmasında Schommer‟in 1990 yılında geliĢtirdiği epistemolojik inançlar ölçeğini kullanmıĢlar ve cinsiyete göre sadece öğrenmenin yeteneğe bağlı inancında anlamlı farklılık bulmuĢlardır. Ayrıca birinci ve dördüncü sınıf düzeylerine göre yapılan inceleme sonucu, öğrenmenin yeteneğe bağlı inancı ve tek bir doğrunun varlığına inancı alt boyutlarında sınıf düzeyine göre anlamlı farklılık bulmuĢlardır.

Öztürk, Adibelli, Tuncer, Tuzun, Cihangir ve Tuncay (2008) yaptıkları çalıĢmada Schommer‟in 1990 yılında geliĢtirdiği epistemolojik inançlar ölçeğinin özgün halini kullanarak yaptıkları çalıĢmada ölçeğin beĢ faktörlü yapıda olduğunu rapor etmiĢlerdir. Schommer‟in yapmıĢ olduğu çalıĢmada bulduğu dört faktöre ek olarak bilginin otoritesine olan inanç faktörünü de bulmuĢlardır. Bu çalıĢmada ayrıca öğrencilerin çevre tutumları ile epistemolojik inançları arasındaki iliĢkiye bakılmıĢ ve

bilginin değiĢmediğine olan inanç ile çevre tutumları arasında anlamlı bir iliĢki olduğu bulunmuĢtur.

Bunların dıĢında Deryakulu ve Bıkmaz (2003), Pomeray (1993) tarafından geliĢtirilen bilimsel epistemolojik inançlar ölçeğinin Türkçeye uyarlanması yapılarak geçerlik ve güvenilirlik çalıĢmaları yapılmıĢ ve 50 maddelik özgün ölçekten farklı olarak 30 maddelik bir ölçek elde etmiĢlerdir.

Epistemolojik inançların değiĢimine yönelik yapılan çalıĢmalara bakacak olursak; yaĢ, eğitim, sosyo-ekonomik düzey gibi farklı unsurlar doğrultusunda değiĢiminin incelendiği araĢtırmalara rastlanmaktadır. Epistemolojik inançlardaki değiĢim program, öğretim yöntem ve stratejileri, öğretmenin epistemolojik inançları gibi faktörlerin etkisiyle, farklı epistemolojik inanç boyutlarında gerçekleĢebilmektedir (Schommer-Aikins vd., 2000; Schreiber ve Shinn, 2003).

Hammer (1994), birinci sınıf fizik alanında öğrenim görmeye baĢlayan üniversite öğrencilerinin fizik alanına yönelik epistemolojik inançlarını nitel bir yaklaĢımla bir öğretim yılı boyunca incelemiĢtir. AraĢtırmadan elde edilen bulgular ıĢığında Hammer öğrencilerin öğretim yılı sonunda belirginleĢen fizik alanına iliĢkin epistemolojik inançlarının, fiziğe giriĢ dersinin içeriğinden, derste kullanılan öğretim yöntemlerinden ve kaynakların kullanımından etkilendiği bulgusunu bulmuĢtur.

Benzer Ģekilde Doyle (1997) yaptığı çalıĢmada, eğitim programlarının öğretmen adaylarının öğretme ve öğrenmeye iliĢkin inançları üzerindeki etkisini incelemiĢtir. AraĢtırmada, öğretmen adaylarının öğretme ve öğrenmenin pasif bir süreç olduğu Ģeklindeki inançlarının, öğretme ve öğrenmenin aktif bir süreç olduğu Ģeklindeki inanca doğru değiĢtiği bulgusu elde edilmiĢtir.

Hofer (2004), fen bilimleri alanının birinci sınıflarında öğrenim gören üniversite öğrencilerinin nitel yöntemle bir dönem boyunca bilginin kesinliği, bilginin basitliği ve bilmeye iliĢkin yargılama boyutları bağlamında incelemiĢtir. AraĢtırmadan elde edilen bulgular ıĢığında öğrencilerin öğretimsel uygulamalara iliĢkin algılamaları epistemolojik inançları doğrultusunda yorumlanabilmektedir. Öğrencilerin epistemolojik inançları dönem içerisinde geliĢim göstermekte ve öğretim elemanları bu

geliĢimi farklı Ģekillerde etkilemektedirler. Ayrıca Hofer öğrencilerin öğrenme ortamına geldiklerinde kendi epistemolojik inançlarını da yanlarında getirdiklerini ve bu inançlarının öğrencinin baĢarısında önemli bir faktör olduğu vurgulamıĢtır. Bu bağlamda öğretim elemanlarının öğrencilerin inançlarını etkileye bilmeleri öğretim elemanlarına ayrı bir sorumluluk yüklemektedir (Hofer, 1994).