Sınıftaki Öğretime ve Öğrenci Öğrenmelerine Okul Müdürü

Ortaöğretim okullarında, sınıftaki öğretime ve öğrenci öğrenmelerine okul müdürü liderliğinin etkisini ortaya koymak amacıyla 2010 yılında araĢtırmacı Antony Bryk‟ın ortaya koyduğu ve üç anahtar aracı faktörden oluĢan model, Sebastian ve Allensworth (2012) tarafından ölçek hâle getirilmiĢ ve bu ölçek Türkçeye uyarlanarak kullanılmıĢtır. Sebastian ve Allensworth (2012) tarafından geliĢtirilen ölçek, 3 ana boyut, 16 alt boyutta 87 maddeden oluĢmaktadır. Ölçeğin alt boyutları Tablo 2'de gösterilmiĢtir.

Birinci boyut, okul müdürünün öğretimsel liderliğini ölçen dokuz madde ile okul müdürü

ile öğretmen arasındaki güveni ölçen altı madde olmak üzere toplam on beĢ madde bulunmaktadır. İkinci boyutta, program uyum kalitesini ölçen üç madde, profesyonel geliĢme kalitesini ölçen yedi madde, karĢılıklı diyaloğu ölçen altı madde, yenilik oryantasyonunu ölçen beĢ madde, yeni öğretmen sosyalizasyonunu ölçen iki madde, kollektif sorumluluğu ölçen yedi madde, akran iĢbirliğini ölçen beĢ madde, okul güvenliğini ölçen yedi madde, üniversiteye yönelimi ölçen altı madde ve veli-öğretmen etkileĢimini ölçen dört madde olmak üzere toplam elli iki maddeyi kapsamaktadır.

Üçüncü boyutta ise sınıf talimatları ve öğrencinin sınıf katılımını ölçen yedi madde, sınıf

düzensizliğini ölçen iki madde, öğrenci tartıĢma kalitesini ölçen altı madde ve sınıf dıĢında eleĢtirel düĢünmeyi ölçen beĢ madde olmak üzere toplam yirmi madde bulunmaktadır.

84 Tablo 2

Sınıftaki Öğretime ve Öğrenci Öğrenmelerine Okul Müdürü Liderliği Etkisi Ölçeği

Ana Boyut

Alt Boyutlar Madde

Sayısı Tanım 1.Okul müdürü liderliği Okul müdürü liderliği ve öğretimsel liderlik

9 Okul müdürünün öğretimsel liderlik durumunu

ölçmektedir. Öğretmen-okul müdürü

güven

6 Öğretmenlerle okul müdürü arasındaki güven iliĢkisini

ölçmektedir. 2.Okul örgütsel faktörleri Kaliteli program uyumu

3 Okulda, programların bir bütün halinde uyumunu ortaya

koyan ölçektir. Kaliteli profesyonel

geliĢmeleri

7 Öğretmenlerin mesleki geliĢmelerini ortaya koyan

ölçektir.

KarĢılıklı dialog 6 Öğretmenler arası karĢılıklı bilgi ve tecrübe alıĢveriĢini

ölçmektedir.

Yenilik oryantasyonu 5 Öğretim stratejilerinde yeni yöntemlerin uyumlu bir

Ģekilde kullanılmasını ortaya koyan ölçektir. Yeni öğretmen

sosyalizasyonu

2 Okulda yeni göreve baĢlayan öğretmenlerin okula

uyumunu saptayan ölçektir.

Kollektif sorumluluk 7 Öğretmenlerin kendi sınıfları haricinde tüm okul

genelinde sorumluluğunu ortaya koyan ölçektir.

Akran iĢbirliği 5 Öğretmenler arası gözlemleri, ders deneyimlerini,

öğretim stratejilerinde iĢbirliği durumunu ölçmektedir

Okul güvenliği 7 Öğretmenin okuldaki güvenlik algısını ölçmektedir.

Üniversiteye yönelim 6 Öğrencilerin üniversiteye hazırlanmasında okulun rolünü

ölçmektedir. Veli öğretmen

etkileĢimi

4 Öğrenci durumlarıyla ilgili veli ile öğretmen etkileĢimini

ölçmektedir.

3.Sınıf öğretimi

Sınıf talimatları ve öğrenci sınıf katılımı

7 Sınıfta uyulması gereken kurallar ile öğrencilerin derse

gelmelerini ölçmektedir.

Sınıf düzensizliği 2 Sınıfta derse etkileyen olumsuz durumları ölçmektedir.

Öğrenci tartıĢma kalitesi

6 Öğrencilerin ödev, ders veya bir konu hakkındaki

tartıĢma kalitesini ölçmektedir. Sınıf dıĢında eleĢtirel

düĢünme

5 Öğrencilerin ödevlerdeki eleĢtirel düĢünme yeteneklerini

ölçmektedir.

TOPLAM 87

Likert tipinde olan bu ölçekte farklı puanlama sistemleriyle değerlendirme yapılmıĢtır. 1-4 arası değiĢen bir puanlama sistemine göre değerler, “(1) Kesinlikle Katılmıyorum, (2)

Katılmıyorum, (3) Katılıyorum, (4) Kesinlikle Katılıyorum” Ģeklinde sıralanmaktadır. Diğer

bir puanlama sistemine göre değerler, “(1) Ayda 1 kezden daha az, (2) Ayda 2 veya 3 kez (3) Haftada 1 veya 2 kez, (4)Hemen hemen günlük” Ģeklinde sıralanmaktadır. 1-4 arası değiĢen bir puanlama sistemine göre değerler, “(1) Asla, (2) Bir kez veya iki kez, (3) 3 ile 9

kez, (4) 10 veya daha fazla” Ģeklinde sıralanmaktadır. 1-4 arası değiĢen bir puanlama

sistemine göre değerler, “(1) Hiç, (2) Çok az, (3) Biraz, (4) Daha çok” Ģeklinde sıralanmaktadır. 1-4 arası değiĢen bir puanlama sistemine göre değerler, “(1) Asla, (2)

Nadiren, (3) Bazen, (4) Çok sık/Neredeyse her zaman” Ģeklinde sıralanmaktadır. 1-5 arası

85

Neredeyse tamamı” Ģeklinde sıralanmaktadır. 1-5 arası değiĢen bir puanlama sistemine

göre değerler, “(1) Asla, (2) Ara sıra, (3) Bazen, (4) Sık sık (5) Neredeyse her zaman” Ģeklinde sıralanmaktadır. Bu puanlamalara göre her bir ölçek aldığı puan aralığına göre bir değer ifade etmektedir.

Bu ölçek, Amerika BirleĢik Devletleri'nde geliĢtirilmiĢ ve geliĢtirildiği ülkenin kendi bağlamına göre kurgulanmıĢ bir ölçektir. Bu nedenle, çalıĢma kapsamında ölçek Türkçeye uyarlanmıĢ, geçerlik ve güvenirlik analizleri yapılmıĢtır. Ayrıca geliĢtirildiği ülke bağlamında ölçeğin geçerli ve güvenilir olduğunu gösteren çalıĢma da bulunmaktadır (Sebastian ve Allensworth, 2012). HemAmerika BirleĢik Devletleri'nde hem de Türkiyede yapılan çalıĢmalarda ortaya çıkan faktör analizler aĢağıdaki Tablo 3‟te birlikte verilmiĢtir. Sadece Türkiyede yapılan çalıĢmada iki ölçekte değer üretilememiĢtir. Bunun nedeninin her iki ölçeğin de ikiĢer maddeden oluĢması olduğunu araĢtırmacı belirtmiĢtir.

Tablo 3

Sınıftaki Öğretime ve Öğrenci Öğrenmelerine Okul Müdürü Liderliği Etkisi Ölçeği Geçerlilik ve Güvenilirlik Değerleri

Ana

Boyut Alt Boyutlar

Madde Sayısı ABD Faktör Analizi Türkiye Faktör Analizi 1.Okul müdürü liderliği

Okul müdürü liderliği ve öğretimsel liderlik 9 0,91 0,95

Öğretmen-okul müdürü güven 6 0,89 0,86

2.Okul örgütsel faktörleri

Kaliteli program uyumu 3 0,79 0,67

Kaliteli profesyonel geliĢmeleri 7 0,81 0,86

KarĢılıklı dialog 6 0,78 0,83

Yenilik oryantasyonu 5 0,89 0,81

Yeni öğretmen sosyalizasyonu 2 0,57 -

Kollektif sorumluluk 7 0,91 0,91 Akran iĢbirliği 5 0,73 0,78 Okul güvenliği 7 0,89 0,84 Üniversiteye yönelim 6 0,79 0,89 Okul-aile iliĢkisi 4 0,58 0,93 3.Sınıf Öğretimi

Sınıf talimatları ve öğrenci sınıf katılımı 7 0,89 0,89

Sınıf düzensizliği 2 0,77 -

Öğrenci tartıĢma kalitesi 6 0,73 0,87

Sınıf dıĢında eleĢtirel düĢünme 5 0,73 0,93

TOPLAM 87

Ortaöğretim okullarında, sınıftaki öğretime ve öğrenci öğrenmelerine okul müdürü liderliğinin etkisini ortaya koymak amacıyla Bryk ve arkadaĢlarının (2006) ortaya koyduğu ve üç anahtar aracı faktörden oluĢan model, Sebastian ve Allensworth (2012) tarafından ölçek hâle getirilmiĢ ve bu ölçek Türkçeye uyarlanarak kullanılmıĢtır. Sebastian ve Allensworth (2012) tarafından geliĢtirilen ölçek, 3 ana boyut, 16 alt boyutta 87 maddeden

86

oluĢmaktadır. Ölçeğin kullanım izni ile ilgili Amerika BirleĢik Devletlerinde bu çalıĢmayı yapmıĢ olan James Sebastian ile elektronik posta yoluyla iletiĢim kurulmuĢ ve ölçeğin Türkçeye uyarlanması için gerekli izinler alınmıĢtır (Ek-2). Ölçeğin Amerika BirleĢik Devletleri‟nde geliĢtirilmiĢ olması, dilsel ve kültürel uyarlama yapılmasını gerektirmektedir. Bu bağlamda, ölçme aracı maddeleri ile birlikte yönergelerin ve madde cevap seçeneklerinin Türkçeye uyarlaması yapılmıĢtır. Ölçek uyarlama iĢlemi için Hambleton ve Patsula (1999) tarafından bulunan ve Kılınç, Büyüköztürk ve Akbaba Altun (2014) tarafından uygulanan ölçek uyarlama aĢamaları esas alınmıĢtır. Buna göre, öncelikle ölçek vasıtasıyla ölçülmek istenen kavramın uyarlama yapılacak kültürde mevcut olduğuna ve iki ülke arasında yapılacak karĢılaĢtırmanın anlamlı olabileceğine karar verilmiĢtir. Uyarlama süreci üç temel aĢamada gerçekleĢtirilmiĢtir.

Birinci aĢama, ölçeğin kaynak dilden (Ġngilizce) hedef dile (Türkçe) çeviri iĢlemlerini kapsamaktadır. Ġki dili de iyi bilen ve iki kültürü de tanıyan alan uzmanlarından oluĢan bir gruba ölçek çeviri formu (Ek 4) ulaĢtırılmıĢtır. Alan uzmanları tarafından ölçek maddeleri, puanlama yönergesi ve cevaplama seçenekleri hedef dile çevrilmiĢtir. Elde edilen çeviri formları öncelikle araĢtırmacı tarafından tek bir forma indirgenmeye çalıĢılmıĢtır. Daha sonra araĢtırmacı ve tez danıĢmanı tarafından gerçekleĢtirilen üç ayrı oturumda çeviri formları tek bir formda birleĢtirilmeye çalıĢılıp çeviri formları arasındaki benzerlik ve farklılıklar ortaya konmuĢtur.

Çeviri sürecinin son aĢamasında üç alan uzmanının katılımı ile toplantı yapılmıĢtır. Toplantı tarihinden iki hafta önce katılımcı alan uzmanlarına ölçeğin orijinal ve çeviri formları ulaĢtırılmıĢtır. Bununla birlikte, uzmanlara araĢtırmacı ve danıĢman tarafından oluĢturulan ve çevirilerin benzer ve farklı noktalarının tespit edildiği ek bir form daha ulaĢtırılmıĢtır. Toplantıda tartıĢmalar ölçeğin orijinal formu, çeviri formları, birleĢtirilmiĢ çeviri formu ve ek maddeleri gösteren ayrı bir form üzerinden yürütülmüĢtür. Bu süreçte her bir cevaplama seçeneği ve madde için en uygun olan çeviri seçilmeye çalıĢılmıĢtır. Ayrıca toplantıda, birleĢtirilmiĢ çeviri formunda belirtilen ve çeviri grubunun farklı ifadelendirdikleri cevaplama seçenekleri ve maddeler tartıĢılmıĢtır. Toplantı sonucunda alan uzmanlarının görüĢleri doğrultusunda, her bir cevaplama seçeneği ve maddeye en uygun düĢen çeviri belirlenmiĢtir. Yapılan toplantı sonucunda çeviri formuna son hâli verilmiĢtir.

87

Ġkinci aĢamada, mantıksal bir yol olarak tanımlanabilecek olan uzman görüĢüne dayalı dilsel eĢdeğerlik çalıĢmaları gerçekleĢtirilmiĢtir. Bu aĢamada ölçeğin dilsel eĢdeğerliğinin uzman görüĢlerine dayalı mantıksal bir yöntemle incelenmesi amaçlanmıĢtır. Bu amaçla eĢdeğerlik için uzman değerlendirme formu (Ek 5) hazırlanmıĢ ve dört alan uzmanına form dağıtılmıĢtır. Alan uzmanlarından ölçekte yer alan ve Türkçeye çevrilmiĢ olan her bir maddenin uygulama yapılacak hedef kitlenin özelliklerini dikkate alarak anlamsal, deyimsel, kavramsal ve deneyimsel bakımdan özgün maddelerle olan eĢdeğerliğini incelemeleri, uygun görmedikleri noktaları belirlemeleri ve varsa önerilerini belirtmeleri istenmiĢtir. Alan uzmanlarının incelemesi tamamlandıktan sonra uzmanların görüĢleri analiz edilmiĢtir (Ek 6). Uzman görüĢlerinin analiziyle elde edilen sonuçlar ölçeğin, anlamsal, deyimsel, kavramsal ve deneyimsel açıdan özgün formuyla genel olarak tutarlı olduğunu, ancak bazı düzeltmelere ihtiyaç olduğunu göstermiĢtir. Türkçe formunda yer alan maddelerden eĢdeğerlik bağlamında sorun olarak görülen maddeler çeviri süreci dâhil olmak üzere tekrar gözden geçirilmiĢtir. Tez danıĢmanı ve araĢtırmacı bu süreçte üç farklı oturumda bir araya gelmiĢ ve eĢdeğerlik formlarına verilen dönütler doğrultusunda ölçeğe son hâlini vermiĢtir. Ölçeğin son formunda 87 madde bulunmaktadır. Ölçek, yönergesi yazıldıktan sonra uygulama süreçlerine geçmeden tez izleme kurulu üyeleri dıĢında iki alan uzmanına son kez gösterilmiĢ ve uygun olduğuna dair görüĢleri alınmıĢtır.

Üçüncü aĢamada, uyarlanan ölçeğin faktör yapısına iliĢkin geçerlik ve güvenirlik analizleri yapılmıĢtır. Bu amaç için ihtiyaç duyulan veriler, ön pilot ve pilot olmak üzere iki aĢamalı bir süreç sonunda toplanmıĢtır. Öncelikle ölçek, öğretmenlerden oluĢan 57 kiĢilik küçük bir gruba uygulanmıĢtır. Ön pilot çalıĢmasının gerçekleĢtirilmesinin amacı, büyük grupta uygulama yapmadan önce ölçeğin maddelerinin, seçeneklerinin ve yönergesinin anlaĢılırlığı, cevaplana bilirliği ve cevaplanma süresi hakkında veri toplamak ve büyük grup uygulamasından önce ölçeği geliĢtirebilmektir.

Katılımcılar ölçeğe iliĢkin maddelere cevap verirken araĢtırmacı da aynı ortamda bulunmuĢ ve bu süreçte katılımcılardan ölçek maddeleri ve cevaplama seçeneklerine iliĢkin varsa önerilerini belirtmelerini istenmiĢtir. Uygulama sonucu elde edilen veriler tez danıĢmanıyla birlikte incelenmiĢtir. Bununla birlikte, katılımcıların önerileri doğrultusunda dört maddede (2, 11, 12, 13 ve 15. maddeler) ifade değiĢikliğine gidilmesi kararlaĢtırılmıĢtır. AnlaĢılmayan ve Türkçe çeviriden kaynaklanan bazı sorunlar giderildikten sonra yine Ankara ili genelinde altı Anadolu ve Meslek Lisesi‟nde görev yapan 85 öğretmene tekrar

88

uygulanmıĢtır. Pilot araĢtırmalardan elde edilen bulgulardan yararlanılarak nihai ölçek oluĢturulmuĢtur.

Bir sonraki aĢamada ölçek, Ankara ili merkezindeki okullardan uygulama izni alınan 39 ortaöğretim kurumundan 410 öğretmene uygulanmıĢtır. Uygulama yapılan okulların seçiminde Ankara‟nın tüm ilçelerinden ilçe büyüklüğüne göre okul seçilmiĢtir (Ankara Ġl MEM, 2013).