SINIFTAKĠ ÖĞRETĠME VE ÖĞRENCĠ ÖĞRENMELERĠNE OKUL
MÜDÜRÜ LĠDERLĠĞĠNĠN ETKĠSĠ: ÖĞRENMEDE ARACI
YOLLARIN ĠNCELENMESĠ
Mahmut Karakaya
DOKTORA TEZĠ
EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ANA BĠLĠM DALI
GAZĠ ÜNĠVERSĠTESĠ
EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ
i
TELĠF HAKKI VE TEZ FOTOKOPĠ ĠZĠN FORMU
Bu tezin tüm hakları saklıdır. Kaynak göstermek koĢuluyla tezin teslim tarihinden itibaren ...(….) ay sonra tezden fotokopi çekilebilir.
YAZARIN
Adı : Mahmut
Soyadı : Karakaya
Bölümü : Eğitim Yönetimi ve Denetimi Ġmza :
Teslim tarihi :
TEZĠN
Türkçe Adı : Sınıftaki Öğretime ve Öğrenci Öğrenmelerine Okul Müdürü Liderliğinin Etkisi: Öğrenmede Aracı Yolların Ġncelenmesi
Ġngilizce Adı : Effect of School Manager Leadershıp In Classroom Teachıng and Student Learnıng: Investıgatıon of Learnıng Tool Ways
ii
ETĠK ĠLKELERE UYGUNLUK BEYANI
Tez yazma sürecinde bilimsel ve etik ilkelere uyduğumu, yararlandığım tüm kaynakları kaynak gösterme ilkelerine uygun olarak kaynakçada belirttiğimi ve bu bölümler dıĢındaki tüm ifadelerin Ģahsıma ait olduğunu beyan ederim.
Yazar Adı Soyadı: Mahmut Karakaya Ġmza: ………..
iii
JÜRĠ ONAY SAYFASI
Mahmut KARAKAYA tarafından hazırlanan “SINIFTAKĠ ÖĞRETĠME VE ÖĞRENCĠ
ÖĞRENMELERĠNE OKUL MÜDÜRÜ LĠDERLĠĞĠNĠN ETKĠSĠ: ÖĞRENMEDE ARACI YOLLARIN ĠNCELENMESĠ” adlı tez çalıĢması aĢağıdaki jüri tarafından oy
birliği / oy çokluğu ile Gazi Üniversitesi Eğitim Yönetimi ve Denetimi Anabilim Dalı‟nda Doktora tezi olarak kabul edilmiĢtir.
DanıĢman: Prof.Dr. Mehmet KORKMAZ
(Eğitim Yönetimi ve Denetimi Anabilim Dalı, Gazi Üniversitesi) ………
BaĢkan: Prof.Dr. Servet ÖZDEMĠR
(Eğitim Yönetimi ve Denetimi Anabilim Dalı, BaĢkent Üniversitesi)………
Üye: Prof.Dr. Bekir BULUÇ
(Sınıf Öğretmenliği Eğitimi Anabilim Dalı, Gazi Üniversitesi) ………
Üye: Prof.Dr. Temel ÇALIK
(Eğitim Yönetimi ve Denetimi Anabilim Dalı, Gazi Üniversitesi) ………
Üye: Doç.Dr. ġaduman KAPUSUZOĞLU
(Eğitim Yönetimi ve Denetimi Anabilim Dalı, Hacettepe Üniversitesi) ………
Tez Savunma Tarihi: 13/04/2018
Bu tezin Eğitim Yönetimi ve Denetimi Anabilim Dalı‟nda Doktora tezi olması için Ģartları yerine getirdiğini onaylıyorum.
Prof.Dr. Selma YEL
iv
TEġEKKÜR
Yeterlilik sürecinden bu yana danıĢmanım ve moral gücüm olan, sorularıma /sorunlarıma her zaman cevap veren ve araĢtırmanın baĢından sonuna kadar değerli zamanını ayıran “nitelikli bir lider eğitimcisi nasıl olmalı?” sorusunun cevabı olan sayın hocam Prof. Dr. Mehmet Korkmaz‟a, analitik düĢünce tarzı ve pozitifliği ile tezime ıĢık tutan sayın hocam Prof. Dr. Servet Özdemir‟e, tez sürecinde tanıĢtığımız farklı perspektiften yaklaĢımları ile desteğini esirgemeyen sayın Prof. Dr. Bekir Uluç‟a çok teĢekkür ederim.
Tezimle ilgili olarak hem fikirlerini hem de desteklerini sunan, doktora eğitimim boyunca yol gösteren sayın hocalarım Prof. Dr. Necati CEMALOĞLU, Prof. Dr. Temel ÇALIK, Prof. Dr. Nezahat GÜÇLÜ, Doç. Dr. Ferudun SEZGĠN ve Doç. Dr. ġaduman KAPUSUZOĞLU‟na çok teĢekkür ederim. Tezimin veri analizi kısmında gösterdiği çözüm yolları ve görüĢleri için Sayın Doç. Dr. Tülin ACAR ve ArĢ. Gör. Dr. Levent YIKAR‟a teĢekkür ederim.
Tezde gerek uzman görüĢü desteği veren gerekse veri toplanması sürecine katkı veren değerli öğretmen yetiĢtiren tüm öğretim elemanlarımıza teĢekkür ederim. Doktora ders sürecim boyunca desteklerini esirgemeyen tüm saygıdeğer hocalarıma teĢekkürü bir borç bilirim.
Desteğini her zaman yanımda hissettiğim, bir baba olarak nitelikli zamanlarını kendisinden esirgediğim oğluma, her zaman bana ebeveynlik yapan desteklerini esirgemeyen canım anneme, aynı zamanda zor zamanlarda sürekli yanımda hissettiğim canım kardeĢlerime çok teĢekkür ederim.
v
ÖNSÖZ
Bilginin büyük bir güç olarak kabul edildiği çağımızda, bireysel, toplumsal, kültürel ve ekonomik geliĢimin temel değiĢkeni eğitim kurumlarıdır. Eğitim kurumları; kültürel mirası gelecek nesillere ileten, toplumun her alandaki geliĢmesine ve kalkınmasına yön veren, bireylerin niteliklerini belirleyen, kısacası bir toplumun geleceğini Ģekillendiren kurumlardır. Bundan dolayı “bilgi toplumu” olma çabasındaki devletler, eğitim sistemlerini her yönleriyle ele alıp değerlendirmekte ve gerekli politikaları gerçekleĢtirmeye çalıĢmaktadır.
Eğitim yönetimi alanında benimsenen farklı kuramsal yaklaĢım, bakıĢ açısı, yöntem ve tekniklere bağlı olarak araĢtırmalar yapılabildiği gibi söz konusu araĢtırmalarda okul yöneticisinin rolleriyle ilgili de farklı kavramlaĢtırmalar yapılabilmektedir. Bazı araĢtırmalarda okul müdürlerinin liderlik davranıĢlarıyla, okulla ilgili birtakım değiĢkenler (örneğin öğrenci baĢarısı) arasında doğrudan ya da dolaylı iliĢki kurulurken, bazı araĢtırmalarda da baĢarılı/etkili okullarla baĢarısı düĢük/etkili olmayan okullar karĢılaĢtırılmakta; böylece iki okul grubu içinde yer alan yöneticilerin sahip olduğu farklı tutum ve davranıĢlar belirlenmeye çalıĢılmaktadır.
Nitekim okul yöneticileri ve olumlu okul çıktıları konusunda yapılan araĢtırmalar, okul yöneticilerinin eğitim sistemindeki önemini açıkça ortaya koymaktadır, Okul yönetimi, özellikle desteklenerek ve iyi bir eğitim sunulmasında, okulların iyileĢtirilmesinin önemli bir faktör olduğunu belirtmektedir
Eğitim ve okul sistemlerinin baĢarısı için her kademedeki yöneticinin özellikle de okul müdürlerinin liderliğinin önemine değinen araĢtırmalar bulunmaktadır. Okul müdürü, öğrenmeyi kolaylaĢtıran, kurumunu baĢarılı yapmaya çalıĢan, eğitim ve öğretim etkinliklerine önderlik (liderlik) yapan ve kurum için gerekli kaynakları sağlayan kiĢidir. Bununla birlikte okul müdürü, örgütsel değiĢim ve dönüĢüm süreçleriyle birlikte okulun ürettiği sonuçları da önemli ölçüde etkilemektedir. Bu bağlamda okul müdürünün liderliği, sınıftaki öğretim etkinlikleri, öğrencinin akademik baĢarısı, öğretmenler arası mesleki dayanıĢma, yeni öğretmenlerin sisteme dahil edilmesi ve uyum süreçleri,
okul-öğretmen-vi
veli iliĢkileri ve öğretmenlerin güvenlik algısı gibi birtakım okul çıktılarını etkileyen, güçlü kurum kültürü ve ikliminin oluĢturulmasında kilit bir rol oynamaktadır.
Yönetim literatürü incelendiğinde, liderlik ve okul çıktılarına iliĢkin çok sayıda araĢtırmanın olduğunu görmek mümkündür. Bu çalıĢmalarda liderlik ve okul çıktıları arasında genellikle anlamlı bir iliĢkinin olduğu görülmektedir. AraĢtırmalarda, okul çıktılarından öğrencinin öğrenmesi üzerine yoğunlaĢtığı görülmektedir. Öğrencinin öğrenmesinde okul müdürü liderliğinin etkisini ortaya koyacak araĢtırmalarda kullanılan farklı modeller bulunmaktadır. Öğrencinin öğrenmesi konusunda ülkemizde genellikle ilköğretim seviyesinde çalıĢmalar yapıldığı görülmektedir. Özelikle yapılan araĢtırmalar incelendiğinde ortaöğretim seviyesinde öğrencinin öğrenmesini inceleyen bir çalıĢma olmadığı yapılan araĢtırmalarda görülmektedir. Yurt dıĢı kaynaklı çalıĢmalar kısıtlı sayıda bulunmaktadır. ÇalıĢmada konu edilen ve yönetim bilimleri alanında da sıklıkla araĢtırılan, ortaöğretim kurumlarında, liderlik ve okul çıktıları arasındaki iliĢkileri inceleyen bir çalıĢmanın Türkiyede üretilmediği ve bu nedenle bundan sonra yapılacak çalıĢmalara yön vermesi bağlamında çalıĢmanın önemli olduğu görülmektedir. Bu amaçla bu çalıĢma, Türkiyede ortaöğretim seviyesinde öğrenci öğrenmelerine okul müdürü liderliğinin etkisini irdeleyen bir araĢtırma olacaktır. ÇalıĢmada yapısal eĢitlik modeli kullanılacaktır.
vii
SINIFTAKĠ ÖĞRETĠME VE ÖĞRENCĠ ÖĞRENMELERĠNE OKUL
MÜDÜRÜ LĠDERLĠĞĠNĠN ETKĠSĠ: ÖĞRENMEDE ARACI
YOLLARIN ĠNCELENMESĠ
(Doktora Tezi)
Mahmut Karakaya
GAZĠ ÜNĠVERSĠTESĠ
EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ
Nisan 2018
ÖZ
Bu araĢtırmanın amacı, ortaöğretim müdürlerinin öğretimsel liderliğinin, hangi aracı yollarla sınıf öğretimi ve öğrenci öğrenmesi ile iliĢkili olduğu, bu iliĢkide hangi mekanizmaların öğretimin geliĢimi için en önemli olduğu ve öğrenci öğrenmesine hangi mekanizmaların ne derecede katkı sağladığı ortaya konularak, mevcut araĢtırmalara katkı sunmaktıryı amaç edinmiĢtir. Bu çalıĢmada, öğretmen görüĢleri ve öğrencinin sınıf geçme sistemindeki notları esas alınarak, okul müdürünün öğretimsel liderliğinin, sınıftaki öğretim ve öğrencinin akademik baĢarısı üzerindeki etkisi belirlenecektir. AraĢtırmada, nicel model benimsenmiĢtir. Mplus 6.12 yazılımını kullanılarak, veriler çok boyutlu yapısal eĢitlik modeli tekniği ile analiz edilmiĢtir. AraĢtırma için evren, Ankara'nın merkez ve taĢra ilçelerinde bulunan 168 ortaöğretim okulunda görev yapan 17.476 öğretmenden oluĢmaktadır. AraĢtırmada, örnekleme birimi öğretmendir ve örneklemde 940 öğretmen bulunmaktadır. AraĢtırmada veri toplamak amacıyla Sebastian ve Allensworth (2012) tarafından geliĢtirilen ve araĢtırma kapsamında Türkçeye uyarlaması yapılan "Sınıftaki Öğretime ve Öğrenci Öğrenmelerine Okul Müdürü Liderliği Etkisi Ölçeği” (SÖOMEÖ) kullanılmıĢtır. AraĢtırmada, sınıf öğretimi ve öğrenci öğrenmesi üzerinde okul müdürünün öğretimsel liderlik davranıĢlarının doğrudan ve dolaylı etkisine yoğunlaĢan iki model incelenmiĢtir. (1) Sınıf öğretimi modelinde, okul müdürünün öğretimsel liderlik
viii
davranıĢlarını, sınıf öğretimini oluĢturan akademik talep alt boyutunu, öğrenme iklimi aracı faktörünün alt boyutu olan üniversiteye yönelim ve profesyonel topluluk aracı faktörünün alt boyutu olan öğretmenlerin kollektif çalıĢması ve yenilik oryantasyonu üzerinden dolaylı etkisi olduğunu göstermiĢtir. Ayrıca öğrenme iklimi aracı faktörünün alt boyutu olan okul güvenliği, sınıf öğretimindeki hem akademik çalıĢmalara hem de sınıf düzeninin sağlanmasına negatif yönde dolaylı etkisi olduğunu göstermiĢtir. Diğer bir ifade ile okul müdürünün öğretimsel liderlik davranıĢları sınıf öğretimini olumlu yönde etkilemektedir. (2) Öğrenci öğrenmesi modelinde, okul müdürünün öğretimsel liderlik davranıĢlarını, sınıf öğretimini oluĢturan hem akademik talep hem de sınıf düzeni alt boyutuna, öğrenme iklimi aracı faktörünün alt boyutu olan üniversiteye yönelim alt boyutu üzerinden dolaylı etkisi olduğunu göstermiĢtir. Ayrıca öğrenme iklimi aracı faktörünün alt boyutu olan okul güvenliğinin, sınıf öğretiminin akademik çalıĢmalarına negatif yönde dolaylı etkisi olduğunu göstermiĢtir. Sınıf öğretimi boyutu üzerinden Lise 1, Lise 2, Lise 3 ve Lise 4 yılsonu sınıf geçme puanları ile OSYM ortalamalarını simgeleyen öğrencinin öğrenmesine ait boyutta, okul müdürünün öğretimsel liderlik davranıĢlarının dolaylı bir etkisi olduğu bulunmuĢtur. Diğer bir ifade ile okul müdürünün öğretimsel liderlik davranıĢları öğrenci öğrenmesini olumlu yönde etkilemektedir. AraĢtırma, hem sınıf öğretimi hem de öğrenci
öğrenmesi yapısal eĢitlik modeline göre, kendini istatistiksel verilerle doğrulamıĢtır. Okul
müdürünün öğretimsel liderlik davranıĢları hem sınıf öğretimini hem de öğrenci öğrenmesini olumlu yönde etkilemektedir. Bu etkinin, okulun üniversiteye yönelim ve okul güvenliği alt boyutlarını oluĢturan öğrenme iklimi ile profesyonel topluluk aracı faktörleri sayesinde, dolaylı olduğu sonucuna ulaĢılmıĢtır.
Anahtar Kelime : Öğretimsel liderlik, aracı faktör, öğrenci öğrenmesi, sınıf öğretimi, çok düzeyli yapısal eĢitlik modeli
Sayfa Adedi : 233
ix
EFFECT OF SCHOOL MANAGER LEADERSHIP IN CLASSROOM
TEACHING AND STUDENT LEARNING: INVESTIGATION OF
LEARNING TOOL WAYS
(Doctoral Thesis)
Mahmut Karakaya
GAZI UNIVERSITY
INSTITUTE OF EDUCATIONAL SCIENCES
April 2018
ABSTRACT
The aim of this research was to present the contribution of the present researches by showing that the instructional leadership of the secondary school principals is related to classroom teaching and student learning, which mechanisms are most important for the development of teaching and which mechanisms contribute to student learning. This will be based on the views of the teacher and the grades in the class passing system of the student, the instructional leadership of the school principals, the teaching in the classroom and the impact on the academic success of the student. In the research, a quantitative model has been adopted. Using the Mplus 6.12 software, the data were analyzed using the multidimensional structural equation modeling technique. The universe for research consists of 17,476 teachers working in 168 secondary schools located in the central and provincial districts of Ankara. In the survey, there are 940 teachers in the sampling unit and in the sample. In order to collect data in the study, the "School Leadership Effectiveness Scale for School Teachers and Learners" (SÖMEÖ) developed by Sebastian and Allensworth (2012) and adapted to Turkish within the scope of the research was used. In the research, the school principals on classroom instruction and student learning (1) In the model of classroom instruction, the instructional leadership behaviors of the school principals, the academic demand sub-dimension constituting the classroom instruction, the college orientation which is the sub-dimension of the learning climate instrument factor and the sub-dimension of the professional community tool factor are collective study and innovation orientation, and the school climate, which is the sub-dimension of the learning climate instrument factor, academic studies as well as the negative effect of ensuring classroom regulation, in other words, instructional leadership behaviors of the school
x
principals are influencing classroom teaching positively. (2) In the student learning model, the instructional leadership behaviors of the school principals showed that both the academic demand and the classroom subscale forming the classroom instruction were indirect effects on the university subscale, the subscale of the learning climate model factor. Moreover, it has been shown that the school climate, which is the sub-dimension of the learning climate instrument factor, is an indirect influence on the academic work of class education negatively. It was found that the school principals's instructional leadership behaviors indirectly affected the grade passing scores of Lise1, Lise2, Lise3, and Lise4 at the classroom instruction dimension and the learning of the student who symbolized the OSYM averages. In other words, instructional leadership behaviors of the school principals are influencing student learning positively. The research confirms itself statistically according to the model of structural equality, both in classroom teaching and in student learning. Instructional leadership behaviors of the school principals influence both classroom teaching and student learning positively. This effect has been achieved indirectly through the school's orientation to the university and the learning climate that constitutes the school security sub-dimensions and professional community tool factors.
Key Words : Instructional leadership, mediator(tool) factor, student learning, classroom teaching, multilevel structural equation model
Page Adedi : 233
xi
ĠÇĠNDEKĠLER
TELĠF HAKKI VE TEZ FOTOKOPĠ ĠZĠN FORMU ... i
ETĠK ĠLKELERE UYGUNLUK BEYANI ... ii
JÜRĠ ONAY SAYFASI ... iii
TEġEKKÜR ... iv
ÖNSÖZ ... v
ÖZ ... vii
ABSTRACT ... ix
ĠÇĠNDEKĠLER ... xi
TABLOLAR LĠSTESĠ ... xiv
ġEKĠLLER LĠSTESĠ ... xv
BÖLÜM I ... 1
GĠRĠġ ... 1
1.1. AraĢtırmanın Amacı ... 7
1.2. AraĢtırmanın Alt Amaçları ... 8
1.3. AraĢtırmanın Önemi ... 9
1.4. Sayıltı ... 11
1.5. Sınırlılıklar... 11
BÖLÜM II ... 12
KAVRAMSAL ÇALIġMALAR ... 12
2.1. BaĢarı ve Akademik BaĢarı ... 12
2.2. Akademik BaĢarıya Etki Eden Faktörler ... 15
2.3. Okul Yöneticisi-Öğrenci Akademik BaĢarısı ĠliĢkisi ... 19
2.4. Öğrenme ve Öğrenci BaĢarısı ... 25
2.5. Okulda Öğrenmenin OluĢturulması ... 29
2.6. Sınıftaki Eğitimde Okul Müdürünün Rolü ... 30
xii
2.7.1. Okul Müdürünün Sonuçlar Üzerindeki Doğrudan Etkisi ... 36
2.7.2. Okul Müdürünün Sonuçlar Üzerindeki Dolaylı Etkisi ... 37
2.7.3. Okul Müdürünün Sonuçlar Üzerinde Arka Plan Etkileri ... 37
2.7.4. Okul Müdürünün Sonuçlar Üzerinde Çok Yönlü Etkileri ... 37
2.8. Öğrencinin Öğrenmesi ile Sınıf Yönetimi Arasındaki ĠliĢki ... 38
2.9. Öğretimsel Liderlik ... 39
2.10. Öğretim ve Öğrenci Öğrenmesinde Örgütsel Faktörler (Aracı Faktörler) ... 47
2.10.1. Okul Müdürü Öğretmen Arasındaki Güven ĠliĢkisi ... 49
2.10.2. Profesyonel Topluluk ... 50
2.10.3. Öğrenme Ġklimi ... 54
2.10.4. Aile-Toplum Bağları ve Veli Öğretmen EtkileĢimi ... 56
2.10.5. Sınıf Öğretimi ... 57
2.16. Öğrenci BaĢarısının Değerlendirilme Araçları ... 62
2.17. Öğrenci BaĢarısı Tespitinde Kullanılan Modeller ... 63
2.17.1. Okul Etkililiği Üzerinde Okul Müdürü Modeli ... 68
2.17.2. Aracı DeğiĢkenler Modeli ... 69
2.17.3. Öğrencinin Öğrenmesi Üç Aracı Faktör Modeli... 70
2.17.4. Öğrenci Öğrenmesi Üzerine Liderliğin Dört Yol Modeli (LSA Teorisi) ... 71
2.18. Ġlgili ÇalıĢma ve AraĢtırmalar ... 72
BÖLÜM III ... 79
YÖNTEM ... 79
3.1. AraĢtırmanın Modeli ... 79
3.2. Evren ve Örneklem ... 81
3.3. Veri Toplama Aracının GeliĢtirilmesi ... 83
3.3.1. Sınıftaki Öğretime ve Öğrenci Öğrenmelerine Okul Müdürü Liderliği Etkisi Ölçeği (SÖOMEÖ) Uyarlama Süreci ... 83
3.3.2. Ölçme Araçlarının Geçerlik ve Güvenirlik Analizleri ... 88
3.3.2.1. Açımlayıcı Faktör Analizi Sonuçları (AFA) ... 88
3.3.2.2. Doğrulayıcı Faktör Analizi Sonuçları (DFA) ... 91
3.4. Önerilen Model... 95
3.5. Verilerin Analizi ... 101
BÖLÜM IV ... 102
BULGULAR VE YORUMLAR ... 102
xiii
4.1.1. Okul Müdürü Liderliğinin Sınıftaki Öğretime Doğrudan Etkisine Ait
Bulgular... 103
4.1.2. Okul Müdürü Liderliğinin Sınıftaki Öğretime Dolaylı Etkisine Ait Bulgular... 114
4.2. Okul Müdürü Liderliğinin Öğrenci Öğrenmesine Olan Etkisine Ait Bulgular ... 117
4.2.1. Okul Müdürü Liderliğinin Öğrenci Öğrenmesi Üzerine Doğrudan Etkisine Ait Bulgular ... 118
4.2.2. Okul Müdürü Liderliğinin Öğrenci Öğrenmesi Üzerine Dolaylı Etkisine Ait Bulgular ... 125
BÖLÜM V ... 130
TARTIġMA ... 130
BÖLÜM VI ... 145
SONUÇ VE ÖNERĠLER ... 145
6.1. Sonuç ... 145 6.2.Öneriler ... 148KAYNAKLAR ... 152
EKLER ... 172
Ek-1: Ölçek Formu ... 173
Ek-2: Ölçek Ġzin Yazısı ... 178
Ek-3: Ölçek Çeviri Formu... 179
Ek-4: EĢdeğerlik Ġçin Uzman Değerlendirme Formu ... 186
Ek-5: EĢdeğerlik Çetelesi ... 191
Ek-6: Yapısal EĢitlik Modeli Sonuçları (Öğrenci Öğrenmesi) ... 195
Ek-7: Yapısal EĢitlik Modeli Sonuçları (Sınıf Öğretimi) ... 200
Ek-8: Ölçek Uygulamasına Ait Resmi Ġzin Yazısı ... 205
xiv
TABLOLAR LĠSTESĠ
Tablo 1 Ankara İli 2012-2013 Eğitim ve Öğretim Yılı Ortaöğretim Kurumlarında
Çalışan Öğretmen Sayıları ... 82
Tablo 2 Sınıftaki Öğretime ve Öğrenci Öğrenmelerine Okul Müdürü Liderliği Etkisi Ölçeği ... 84
Tablo 3 Sınıftaki Öğretime ve Öğrenci Öğrenmelerine Okul Müdürü Liderliği Etkisi Ölçeği Geçerlilik ve Güvenilirlik Değerleri ... 85
Tablo 4 Ölçeklerin Güvenirlikleri ... 89
Tablo 5 Modelde kullanılan ölçeğe ait aritmetik ortalama ve standart sapma değerleri ... 90
Tablo 6 Yapısal Modeller İçin Uyum İstatistikleri ... 91
Tablo 7 Ölçekler İçin Doğrulayıcı Faktör Analizi (DFA) ... 92
Tablo 8 Araştırmaya Katılan Okulların Özellikleri ... 96
Tablo 9 Sınıf Öğretimi ve Öğrenci Öğrenmesi Modellerine Ait Uyum Değerleri ... 100
Tablo 10 Sınıftaki Öğretim Modeline Ait Uyum Değerleri ... 102
Tablo 11 Okul Müdürünün Sınıftaki Öğretim Üzerindeki Doğrudan ve Dolaylı Etkisine Ait Sonuçlar... 104
Tablo 12 Öğrenci Öğrenmesi Modeline Ait Uyum Değerleri ... 117
Tablo 13 Okul Müdürünün Öğrenci Öğrenmesi Üzerindeki Doğrudan ve Dolaylı Etkisine Ait Sonuçlar ... 118
xv
ġEKĠLLER LĠSTESĠ
Şekil 1 . Öğrenci çıktıları üzerinde okul müdürü liderliğinin etkisi ... 23
Şekil 2 . Öğrenci zihinsel geliĢim süreçleri ... 27
Şekil 3 . Öğrenci baĢarısı geliĢimi ... 28
Şekil 4 . Okul müdürü davranıĢı ile öğrenci baĢarısı arasındaki iliĢki ... 31
Şekil 5 . Okul müdürü davranıĢının öğrenci baĢarısı arasındaki iliĢkide profesyonel topluluğun etkisi... 32
Şekil 6 . Öğretimsel liderlik yapısı ... 45
Şekil 7 . Liderlik stillerinin öğrenci çıktıları üzerindeki etkisi... 46
Şekil 8 . Öğrenci çıktılarını etkileyen müdürün rolleri ... 47
Şekil 9 . Okul müdürü liderliğinin öğrenci baĢarısı üzerine etkisi ... 69
Şekil 10 . Öğrenci öğrenmesinde müdürün liderlik etkisi ... 70
Şekil 11 . Okul müdürünün akademik çıktılara etkisinde aracıların etkisi ... 71
Şekil 12 . Öğrenci öğrenmesi üzerinde liderlikte dört yol modeli ... 72
Şekil 13 . Liderlik yeteneğini belirli oranda artırıldığında öğrenci baĢarısındaki artıĢ oranı ... 75
Şekil 14 . Öğrenci baĢarısı üzerinde okul müdürü ve öğretmen etkisi ... 76
Şekil 15 . Öğrenci baĢarısına etkileyen faktörler ... 78
Şekil 16 . Açımlayıcı faktör analizi sonuçları ... 90
Şekil 17 . Öğrenci öğrenmesi modeli ... 99
Şekil 18 . Sınıf öğretimi modeli ... 100
Şekil 19 . Okul müdürü liderliğinin sınıf öğretimine doğrudan ve dolaylı etkisi (yol Ģeması) ... 105
Şekil 20 . Okul müdürü liderliğinin “Program Kalitesi” aracı faktörüne ait doğrudan etkisi ... 106
Şekil 21 . Okul müdürü liderliğinin “Profesyonel Topluluk-A” aracı faktörüne ait doğrudan etkisi ... 108
xvi
Şekil 22 . Okul müdürü liderliğinin “Üniversiteye Yönelim” aracı faktörüne ait doğrudan
etkisi ... 109
Şekil 23 . Okul müdürü liderliğinin “Profesyonel Topluluk-B” aracı faktörüne ait doğrudan
etkisi ... 111
Şekil 24 . Okul müdürü liderliğinin “Okul-Aile İlişkisi” aracı faktörüne ait doğrudan etkisi
... 112
Şekil 25 . Okul müdürü liderliğinin “Okul Güvenliği” aracı faktörüne ait doğrudan etkisi
... 113
Şekil 26 . Okul müdürü liderliğinin aracı faktörler üzerinden “Akademik Talep”
değiĢkenine dolaylı etkisi ... 114
Şekil 27 . Okul müdürü liderliğinin aracı faktörler üzerinden “Sınıf Düzeni” değiĢkenine
dolaylı etkisi ... 116
Şekil 28 . Okul müdürü liderliğinin öğrenci öğrenmesine doğrudan ve dolaylı etkisi ... 119 Şekil 29 . Okul müdürü liderliğinin “Program Kalitesi” aracı faktörüne ait doğrudan etkisi
... 120
Şekil 30 . Okul müdürü liderliğinin “Profesyonel Topluluk” aracı faktörüne ait doğrudan
etkisi ... 122
Şekil 31 . Okul müdürü liderliğinin “Okul-Aile İlişkisi” aracı faktörüne ait doğrudan etkisi
... 123
Şekil 32 . Okul müdürü liderliğinin “Üniversiteye Yönelim” aracı faktörüne ait doğrudan
etkisi ... 124
Şekil 33 . Okul müdürü liderliğinin aracı faktörler üzerinden “Sınıf Düzeni” değiĢkenine
dolaylı etkisi ... 125
Şekil 34 . Okul müdürü liderliğinin aracı faktörler üzerinden “Akademik Talep”
değiĢkenine dolaylı etkisi ... 127
Şekil 35 . Okul müdürü liderliğinin “Aracı Faktörler” ve “Sınıf Öğretimi” değiĢkeni
1
BÖLÜM I
GĠRĠġ
Okul müdürü liderliği, okulları iyileĢtirmek ve geliĢtirmek için kilit mekanizmadır. Birçok okul müdürü, örgütsel amaçlara ulaĢmak ve öğretmenlerin performansını en üst düzeye çıkartmak için çaba gösterir. Müdür, baĢarılı bir okulun oluĢumunda kritik görevdedir. Müdürün yöneticilik becerisi sınıf içindeki eğitsel geliĢmeler için stratejik önem taĢımakta ve bir okulun bütün baĢarısında önemli yer tutmaktadır (Grissom, Loeb ve Mitani, 2017). Okulun temel iĢlevi, herkesin öğrenmesini sağlamaktır. Okul, sadece öğrenciler için değil, öğretmenler, veliler, çalıĢanlar ve toplum için bir öğrenme yeridir. Okul müdürü, söz konusu öğrenmelerin gerçekleĢmesi için gerekli kaynakları sağlayan, ortamı hazırlayan, öğrenmeyi kolaylaĢtıran ve böylece öğrenmeye liderlik yapan kiĢidir (ġiĢman, 2012, s.26). Okul müdürünün iyi bir yönetici olduğu kadar aynı zamanda etkili bir lider de olması gerekir (Farah, 2013). Okul liderliği, okulun amaçlarını gerçekleĢtirmeye yönelik öğretmenleri harekete geçirme olarak tanımlanmıĢtır (Korkmaz, 2005). Ülkeler giderek öğrencilerin, öğretmenlerin, okul liderlerinin, okulların ve eğitim sistemlerinin değerlendirilmesi için bir dizi yaklaĢım kullanmaktadır. Bunlar, öğrencilerin öğrenme durumlarını daha iyi anlamak, ebeveynlere ve topluma eğitim performansı hakkında bilgi sağlamak ve okul, okul liderliği ve öğretim uygulamalarını geliĢtirmek için kullanılan araçlardır (OECD, 2013). Bundan dolayı, okul müdürlerinin lider olmaya çalıĢması okulun amaçlarını gerçekleĢtirmesi açısından önemli bir değiĢkendir.
Genel olarak, okulda öğrenci baĢarısının ve öğretimin kalitesinin geliĢtirilmesi yalnızca okul yöneticisinin sorumluluğu olarak görülmektedir. Son yıllarda okullar, tek bir kiĢinin liderlik yapamayacağı kadar karmaĢık kurumlar hâline gelmiĢtir (Haris, 2008; Jackson, 2008). Liderliği, özellikle daha yakın zamanda, okul türü örgütlerin etkin iĢleyiĢi için önemli olduğu algılanmaktadır.
2
Okul müdürü liderliği üzerine yapılan araĢtırmalar, okula dönük politikaların hazırlanmasında ve öğrenci baĢarısının geliĢtirilmesinde, okul müdürünün önemini desteklemektedir. Eğitimde reform amaçlı gerçekleĢtirilen çalıĢmaların ortak noktası, öğrenmeyi ve öğretimi geliĢtirmektir (Leithwood vd, 2004, s.26).
Okul yöneticilerinin, öğrencilerin akademik baĢarısı üzerinde anlamlı bir etkisi olduğuna yönelik araĢtırma bulguları mevcuttur. Ancak bu etkinin doğrudan değil dolaylı olduğu ifade edilmiĢtir (DemirtaĢ, 2010 ve 2010a). Ayrıca Marzano ve arkadaĢlarının (2005, s.28) 1970 ile 2005 yılları arasında yapılan, okul liderliğinin öğrenci öğrenmesi üzerindeki etkilerini inceleyen meta-analiz çalıĢmalarında, okul müdürlerinin öğrenci baĢarısı üzerinde önemli bir etkiye sahip oldukları ortaya konulmaktadır.
AraĢtırmalar, öğrenci baĢarısı üzerindeki etkisi açısından, okul yöneticilerinin öğretmenlerden sonra ikinci sırada yer aldığını ileri sürmektedir (Leithwood, Day, Sammons, Harris ve Hopkins, 2006). Hattie‟nin (2009) yapmıĢ olduğu çalıĢmada, öğrenci baĢarısı üzerine öğretmenlerin etkisiyle okul müdürlerinin etkisinin neredeyse eĢit olduğu sonucu elde edilmiĢtir. Alandaki pek çok araĢtırma, kaliteli/etkili okul liderliği/yöneticiliği ile olumlu okul çıktıları arasında önemli bir iliĢki olduğunu göstermektedir (Horng, Klasik ve Loeb, 2010) ; (Supovitz, Sirinides ve May, 2010). Özellikle öğrencinin akademik baĢarısıyla ilgili araĢtırmalar, okul yöneticilerinin okul çıktılarındaki rolünü açıkça göstermektedir (Sebastian ve Allensworth, 2012), (Marzano, Waters ve McNulty, 2005, s.19-22; Leithwood, 2016).
AraĢtırmalarda bazen okul müdürlerinin liderlik davranıĢlarıyla, öğrencinin bireysel akademik baĢarısı gibi birtakım değiĢkenler arasında doğrudan ya da dolaylı iliĢki kurulmuĢtur. Bazı araĢtırmalarda da baĢarılı/etkili okullarla baĢarısı düĢük/etkili olmayan okullar karĢılaĢtırılmakta; böylece iki okul grubu içinde yer alan yöneticilerin sahip olduğu farklı tutum ve davranıĢlar belirlenmeye çalıĢılmaktadır (ġiĢman, 2012, s.73). Sonuçta okul yöneticileri ve olumlu okul çıktıları konusunda yapılan araĢtırmalar, okul yöneticilerinin eğitim sistemindeki önemini açıkça ortaya koymaktadır.
Okul yöneticileri, okuldaki pek çok değiĢkeni doğrudan veya dolayı olarak etkilediği için etkili okul liderlerinin/yöneticilerinin geliĢtirilmesi dikkate alınmayacak bir konu değildir (Bush, 2009). Okul yöneticilerinin okul çıktıları üzerinde beklenen etkiyi ortaya koyabilmeleri için birtakım bilgi ve becerilerle donanmaları gerekmektedir (Leithwood ve
3
Levin, 2005). Çünkü okul yöneticilerinin üstlenmesi gereken sorumluluklar pek çok kiĢinin kapasitesini aĢmaktadır.
Yöneticilerin, okulda öğrenmeyi ve öğrencilerin yaĢamlarını ciddi bir Ģekilde etkilediği göz önüne alındığında, göreve yeni baĢlayan yöneticilerden neler beklendiği, yöneticilerin gerçekte neler yapabildikleri ve nasıl desteklenebilecekleri konusunda bilgi sahibi olmaları gerekebilir. Ayrıca sürekli öğrenme ve geliĢime nasıl yönlendirilebileceklerini bilmeleri gerekebilir (Balkar ve Kalman, 2015).
Okul yönetiminin, iyi bir eğitim ortamı hazırlanmasında ve okulların iyileĢtirilmesinde önemli bir faktör olduğu belirtilmektedir (Botía ve Ruano, 2011). Etkili bir okul yöneticisinin, okulun etkinliğini ve baĢarısını artırmada rolü büyüktür; bu etkiyi daha çok öğretmenlerin motivasyonunu, bağlılığını ve kapasitesini artırarak, okulun iklimini ve çevresini etkileyerek gerçekleĢtirmektedir (Balcı, 2001, s.42-44; Gökçe ve Bağçeli, 2010; Bush, 2009).
Öğretimsel lider olarak okul yöneticisi, doğrudan sınıftaki öğrenme ortamını geliĢtirmeye, öğretmenlerle etkili iletiĢim kurmaya, onları öğretim materyallerini ve yeni öğretim stratejilerini kullanmaya özendirmelidir (Yörük ve Akalın Akdağ, 2010). Okul yöneticisinin en belirgin rolü, daha iyi öğretim için ortam hazırlamaktır. Ġyi öğretim imkânları sağlayan yönetici, öğretimi geliĢtirmek için strateji ve materyal geliĢtirir.
Okul, öğretim yoluyla bireyi farklılaĢtırmaktadır. Okul yöneticisinden beklenen, okulunu mükemmelleĢtirmek için öğretimin etkililiğini artırmaktır. Bundan dolayı okulda yöneticiyi, öğretim liderliği konumuna getirmek gerekmektedir (ġiĢman, 2012, s.23). Okul müdürü liderliğinin öğrenci öğrenmesi üzerindeki etkilerini inceleyen çalıĢmalarda sınıftaki öğretimin kritik bir aracı faktör olduğunu varsaymaktadır. Okul müdürleri de doğrudan veya dolaylı olarak mesleki kapasite, aile ve öğrenme iklimi değiĢkenlerini kullanarak ve öğretmenlerle birlikte çalıĢarak sınıftaki öğretimi etkileyebilir. Bundan dolayı okul müdürleri, öğrenci baĢarısını geliĢtirmek için birden fazla değiĢken üzerinde etkili olabilir (Sebastian ve Allensworth, 2012).
Witziers, Bokser ve Krüger (2003), 1986-1996 yıları arasında farklı ülkelerde eğitimsel liderliğin, öğrenci akademik baĢarısına etkisini inceleyen araĢtırmasında, ilköğretimde görevli okul liderlerinin akademik baĢarı üzerinde etkilerinin olduğunu; ancak, ortaöğretim seviyesinde akademik baĢarı ve okul liderliği arasında böylesi bir iliĢkinin görülmediğini belirtmektedir.
4
Öğrenci performansında önemli ölçüde iyileĢtirmeler yapmak için eğitim reformu çalıĢmalarında geçmiĢ baĢarısızlıklar göz önüne alındığında, öğrenci baĢarısı üzerinde en büyük etkiye sahip faktörlere odaklanmanın önemi ortaya çıkmaktadır. Bununla birlikte, okul liderlerinin nasıl etkili olabilecekleri konusundaki bilgilerde büyük boĢluklar bulunmaktadır (Sebastian ve Allensworth, 2012).
Okul müdürlerinden geniĢ bir fonksiyon yelpazesi yürütülmeleri beklenmektedir. Fakat müdürlerin öğretim ve öğrenmeyi geliĢtirmeleri için hangi rol ve sorumlulukları yerine getirmeleri gerektiği konusunda araĢtırma net değildir. Supovitz ve arkadaĢları (2010), en önemli liderlik uygulamalarını ortaya çıkarmanın zorluğuna iĢaret ederken öne çıkan liderliğin üç boyutuna değinmiĢlerdir. Bunlar; okulun misyon ve hedeflerine odaklanma, binada güveni sağlama ve iĢbirliğine destek olma ve öğretimi aktif biçimde desteklemedir. Öğretim liderliği olarak kavramsallaĢtırılan bu roller, okul müdürü üzerine, geçmiĢ araĢtırmaların odak noktası olmuĢtur (Hallinger, 2005). Öğretim liderliğindeki iki görüĢten birincisi, müdürlerin konuya özgü içerik ve pedagojide uzmanlığa sahip olması gerektiğidir (Stein ve Nelson, 2003). Bu durum aynı disiplinin uygulandığı ilköğretim okulları için uygun olabilir. Diğeri ise müdürlerin okullarda genel olarak iyi öğretim uygulamalarını desteklemedeki rolüne odaklanmasıdır. Bu ise ortaöğretim gibi örgütsel yapısı karmaĢık olan okullara uygun bir yöntem olabilir. Diğer bir ifadeyle, okul müdürlerinin, birçok farklı derse ait müfredat ve içeriğine çok fazla vakıf olabilmesi mümkün olmayabilir (Luis, Dretzke ve Wahlstrom, 2010).
Liderlik üzerine yapılan araĢtırmalar, liderliğin öğrencilerin öğrenmesini etkileyebileceği öğrenme iklimi, öğretmen motivasyonu, programların tutarlığı gibi çok çeĢitli okul süreçlerine olan etkisine iĢaret edebilir. Bu süreçleri Bryk, Sebring, Allensworth, Luppescu ve Easton (2010) ilköğretim okullarında test puanları üzerine yaptığı çalıĢmada; personelin mesleki kapasitesi, aile ve toplum katılımı, okulun öğrenme ortamı ve öğretim tutkusu Ģeklinde dört alanda sınıflandırmıĢtır. Bizim araĢtırmamıza da temel teĢkil edecek olan, “Okul müdürlerinin öğretimsel liderlik davranıĢlarının hem sınıftaki öğretim kalitesini hem de öğrencinin öğrenmesini geliĢtirmek için hangi aracı faktörleri kullanmaktadırlar ve bu aracı faktörler okul müdürünün öğretimsel liderliği ile öğrenci öğrenmesi arasında nasıl bir rol oynamaktadır?” sorusu, bu araĢtırmanın amacını yansıtmaktadır. Alan yazın taramasında bu aracı faktörlerin; program kalitesi ve profesyonel topluluk alt boyutlarından oluĢan mesleki kapasite boyutu ile öğrenme iklimi ve aile toplum bağları boyutlarından oluĢtuğunu görmekteyiz. Bu boyutların birincisi olan personelin mesleki kapasitesi;
5
okuldaki öğretmenlerin iĢ iliĢkileri, yetenekleri, inançları ve ders hazırlıklarının bir araya getirilmesini kapsamaktadır (Bryk ve ark., 2010, s.54). Bu boyutun önemli bir yönü mesleki topluluktur. Okullarda öğretmenlerin birbirleriyle yeterince etkileĢime girmeden, bireysel olarak öğrenci baĢarısını artırmak için çaba göstermeleri yeterli olmayabilir. Jackson ve Davis (2000: ss.11) öğretmenlerin bireysel gayretlerini etkili bir biçimde yönlendirme konusunda okul müdürlerinin önemli sorumlulukları olduğundan bahsetmektedir. Diğer bir ifade ile mesleki öğrenme topluluğunun okullarda güç kazanması açısından, liderliğin gerektirdiği güç ve otoritenin gerektiğinde paylaĢılması (Hord, 1997:ss.17), öğretmenlere okulun politikalarını ve eylemlerini etkileme olanağı verilmesi (King ve Newmann, 2000) ve öğretmenlik mesleğinin etkileĢime ve iletiĢime kapalı bir meslek olarak algılanmasının önüne geçilmesi açısından okul müdürlerinin önemli rol ve sorumluluklarından bahsedilebilir. Ayrıca Youngs ve King (2002) de, okul müdürü liderliğinin okulun mesleki topluluğu üzerinde güçlü bir etkiye sahip olduğunu belirtmektedir.
Okul müdürlerinin mesleki kapasiteyi etkilediği diğer bir önemli süreç, etkili mesleki geliĢim programlarının yapılandırılmasıdır (Newmann, King ve Youngs, 2000). Little (2003)‟ın yaptığı araĢtırma, etkili mesleki geliĢimin öğrenme çıktıları üzerinde yoğunlaĢtığını, akranlar arasındaki iĢbirliğini geliĢtirdiğini, yansıma, geri bildirim ve eleĢtirel düĢünme fırsatları sağladığını ve sürekli olduğunu saptamıĢtır. Dahası, mesleki geliĢim fırsatları ve öğretmen öğrenmesi tutarlı bir programın parçası olmalıdır. Program tutarlılığı, okuldaki tüm programların öğretmen ve öğrenci öğreniminin ortak ve tutarlı bir çerçevesi tarafından yönlendirilmesidir ve mesleki geliĢimin etkili olması için kritiktir. Okul müdürleri, etkili mesleki geliĢimin geliĢtirilmesi ve sürdürülmesinde ve çeĢitli programlar arasında tutarlılığın sağlanmasında önemli bir rol oynamaktadır (Youngs ve King, 2002).
Öğrencinin öğrenmesinde diğer önemli bir boyut olan aile toplum bağları, çocukların okul eğitiminde, ebeveynlerin ve toplumun yer almasıdır. Bu durum öğrencinin akademik ve sosyal geliĢiminde önemli bir destek sağlamaktadır (El Nokali, Bachman ve Votruba-Drzal, 2010; Fan ve Chen, 1999). Okul kapasitesinin geliĢtirilmesinde yerel toplum hakkında bilgi sahibi olan ve toplumla bağları güçlendiren, öğrencilerin öğrenmesi için öğretmenlerden bilgi alan uygulamalardan oluĢmaktadır. Aile ve toplum iliĢkileri sayesinde okullarda ve çevresinde güvenliği artırmak, devamsızlık ve gecikme sorunlarını
6
ele almak, daha tutarlı ve etkili ödevlerin yapılmasını sağlamak çeĢitli okul iyileĢtirme giriĢimlerine önemli bir destektir (Bryk ve ark., 2010, s. 58).
AraĢtırmaya hizmet eden ve son boyut olan okulun öğrenme iklimi; okul personeli, veliler ve öğrenciler arasındaki inanç, değer ve günlük etkileĢimlere atıfta bulunmaktadır (Bryk ve ark., 2010). Bu, hem öğretmenlerin hem de öğrencilerin motivasyonu ve öğrenimi üzerinde güçlü etkilere neden olabilecek okuldaki kurallar ve güvenlik gibi temel ihtiyaçları içerir (Cornell ve Mayer, 2010). Pozitif öğrenme iklimi olan okullarda öğretmenlerin, bu temel ihtiyaçları göz önüne alarak ve öğrencilere yüksek hedefler vererek onları daha yoğun bir Ģekilde akademik çalıĢmaya yönlendirebileceği belirtilmiĢtir (Johnson, Livingston, Schwartz ve Slate, 2000).
Glanz, Shulman ve Sullivan (2007), okul müdürü liderliğinin öğrenci öğrenimi üzerindeki etkilerini incelediği çalıĢmada, sınıf öğretiminin kritik bir arabulucu faktör olduğu varsaymaktadır. Okul müdürleri, doğrudan veya dolaylı olarak, mesleki kapasiteyi, aile katılımını veya okul iklimini artırma çabaları ile sınıflarda öğretmenlerle birlikte çalıĢarak sınıf öğretimini etkileyebilir. Böylece, müdürler öğrencinin baĢarısını, her birinin çok farklı boyutlara sahip olduğu çoklu süreçler yoluyla geliĢtirmeye çalıĢabilir. Balyer (2013)‟in ortaöğretimde yaptığı araĢtırmada, okul müdürlerinin, öğretmenlerin mesleki geliĢimlerini teĢvik etme, öğretim ve öğrenmeyi vurgulama ve öğretmenler arasındaki iliĢkileri ve iĢbirliğini destekleme yönündeki davranıĢlarıyla öğretimin kalitesi üzerinde doğrudan olumlu etkilere sahip olduğunu saptamıĢtır. Ayrıca müdürlerin, öğretim zamanını koruyarak okulda vizyon ve yüksek akademik standartlar geliĢtirmekte, öğrenciler ve öğretmenleri de bu yönde güdülemekte olduğunu belirtmiĢtir.
AraĢtırmacılar, sınıf öğretiminin karmaĢık bir süreç olduğunu ve aynı zamanda mevcut araĢtırma sonuçlarının ölçme, tanımlama veya modelleme yapmak için en iyinin nasıl olması gerektiği konusunda çeliĢtiklerini söylemiĢlerdir. Özellikle, lise düzeyinde, öğrencilerin farklı öğretmenlerden çok sayıda farklı ders alması gerektiği hallerde bu durumun daha da geçerli olduğunu belirtmiĢlerdir. AraĢtırmacılar, sınıf öğretiminin öğrencinin öğrenmesini etkilemedeki merkezi rolünü kabul etseler de, sınırlı bir çalıĢma ve öğretimin liderlik çalıĢmalarına nasıl ekleneceğine iliĢkin çok az fikir birliğine varmıĢlardır (Camburn ve Won Han, 2011).
Okul müdürünün rollerinin karmaĢıklığı, onun çabalarını okul organizasyonunun bazı yönlerine odaklanmaya yönlendirir. Dahası, çabalarını hangi alanlara yönlendireceği
7
hakkındaki kararları, öğretim ve öğrenci baĢarısını geliĢtirme konusunda az ya da çok etkili olmasını sağlayacaktır. Özellikle ortaöğretim düzeyinde herhangi bir etkinliğin odağı, aynı okuldaki öğretmenler, sınıflar, bölümler ve programlar arasında farklılıklar gösterebilir. Bu yönüyle okul müdürü liderliğin ortaöğretim düzeyinde de etkisi önemlidir. Ancak bu etki farklı mekanizmalar yoluyla gerçekleĢebilir. Çünkü liseler, ilkokullara göre, örgütsel olarak daha karmaĢık bir yapıda bulunmaktadır. Okul müdürünün öğrenci baĢarısı üzerindeki etkisine yönelik yapılan ilkokullardaki çalıĢmalara göre liselerdeki araĢtırmalar sınırlıdır (Aydın ve Sarıer, 2015); (Balyer, 2013). Öğrencinin bireysel akademik baĢarısının okul müdürünün öğretimsel liderliğinden etkilenebileceğini ortaya koyan araĢtırmaların çoğu ilkokullardaki çalıĢmalara dayanmaktadır (Sebastian ve Allensworth, 2012). Zira araĢtırmacılar, okul müdürü liderliğinin öğrenci baĢarısı üzerindeki etkileri konulu araĢtırmaları genellikle ilkokullarda yapmıĢlardır. Çünkü ilkokullarda öğrenci baĢarısı üzerinde tek bir öğretmenin etkisini görmek onlar için daha gerçekçi ve sonuca daha kolay ulaĢılabilir idi. Fakat liseler gibi karmaĢık yapıya sahip olan eğitim kurumlarında öğrenci baĢarılarının okul müdürünün öğretimsel liderliğinden nasıl etkilendiğini ve hangi aracı faktörlerin bu değiĢkenler arasında nasıl rol oynadığını ortaya koyan araĢtırma veya araĢtırmalar özellikle ülkemizde yok denecek kadar az ve yetersizdir. Bu yüzden lise seviyesindeki öğrenci baĢarıları üzerinde okul müdürünün etkisi araĢtırılmaya açık bir durumdur. Bu sebeple müdürlerin çalıĢma alanlarını ifade eden mesleki kapasite; öğrenme iklimi ve aile toplum bağlarından hangilerinin sınıf öğretimi ve öğrenci baĢarısı ile en çok iliĢkilendirilebileceği sorusuna cevap aranacaktır.
Bu araĢtırmada, ortaöğretimde, okul müdürünün okul içerisinde sergilediği öğretimsel liderlik davranıĢlarının mesleki kapasite, aile toplum bağları ve öğrenme iklimi aracı değiĢkenleri yolu ile sınıftaki öğretime ve öğrencinin öğrenmesine olan doğrudan ve dolaylı etkisi incelenecektir.
1.1. AraĢtırmanın Amacı
Bu çalıĢma, ortaöğretim müdürlerinin öğretimsel liderliğinin, hangi aracı yollarla sınıf öğretimi ve öğrenci öğrenmesi ile iliĢkili olduğu, bu iliĢkide hangi mekanizmaların öğretimin geliĢimi için en önemli olduğu ve öğrenci öğrenmesine hangi mekanizmaların ne derece de katkı sağladığı ortaya konarak, mevcut araĢtırmalara katkı sağlamayı amaç edinmiĢtir. Bunun için öğretmen görüĢleri ve öğrencinin sınıf geçme sistemindeki notları
8
esas alınarak, okul müdürünün öğretimsel liderliğinin sınıftaki öğretim ve öğrencinin akademik baĢarısı üzerindeki etkisi belirlenecektir.
1.2. AraĢtırmanın Alt Amaçları
AraĢtırmanın genel amacına bağlı olarak, ortaöğretim kurumları müdürlerinin öğretimsel liderliğinin, sınıftaki öğretime ve öğrencinin bireysel akademik baĢarısına doğrudan veya dolaylı etkisinin olup olmadığının tespiti için aĢağıdaki sorulara yanıtlar aranmıĢtır.
1. Okul müdürünün öğretimsel liderliği, sınıftaki öğretim kalitesini geliĢtirmek için hangi aracı faktörleri kullanmaktadır?
A. Okul müdürünün öğretimsel liderliğinin sınıftaki öğretime doğrudan etkisi var mıdır? Varsa bu etki hangi aracı faktörlerle gerçekleĢmektedir?
i. Okul müdürünün öğretimsel liderliğinin “Program Kalitesi ”‟ne doğrudan etkisi var mıdır?
ii. Okul müdürünün öğretimsel liderliğinin “Profesyonel Topluluk-A
(yenilik oryantasyonu ve kollektif sorumluluk)”’ne doğrudan etkisi var
mıdır?
iii. Okul müdürünün öğretimsel liderliğinin “Profesyonel Topluluk-B
(yeni öğretmen sosyalizasyonu, karşılıklı dialog ve akran işbirliği)”’ne doğrudan etkisi var mıdır?
iv. Okul müdürünün öğretimsel liderliğinin “Okul Güvenliği”‟ne doğrudan etkisi var mıdır?
v. Okul müdürünün öğretimsel liderliğinin “Üniversiteye Yönelim”’e doğrudan etkisi var mıdır?
vi. Okul müdürünün öğretimsel liderliğinin “Okul-Aile İlişkileri”ne doğrudan etkisi var mıdır?
B. Okul müdürünün öğretimsel liderliğinin sınıftaki öğretime dolaylı etkisi var mıdır? Varsa bu etki hangi aracı faktörlerle gerçekleĢmektedir?
i. Okul müdürünün öğretimsel liderliğinin “Sınıf Öğretimi” değiĢkenini oluĢturan “Akademik Talep” alt boyutu üzerine dolaylı etkisi var mıdır?
ii. Okul müdürünün öğretimsel liderliğinin “Sınıf Öğretimi” değiĢkenini oluĢturan “Sınıf Düzeni” alt boyutu üzerine dolaylı etkisi var mıdır?
9
2. Okul müdürünün öğretimsel liderliği, öğrenci baĢarısını geliĢtirmek için hangi aracı faktörleri kullanmaktadır?
A. Okul müdürünün öğretimsel liderliğinin öğrenci öğrenmesine doğrudan etkisi var mıdır? Varsa bu etki hangi aracı faktörlerle gerçekleĢmektedir?
i. Okul müdürünün öğretimsel liderliğinin “Program Kalitesi”’ne doğrudan etkisi var mıdır?
ii. Okul müdürünün öğretimsel liderliğinin “Profesyonel Topluluk”’a doğrudan etkisi var mıdır?
iii. Okul müdürünün öğretimsel liderliğinin “Okul Güvenliği”’ne doğrudan etkisi var mıdır?
iv. Okul müdürünün öğretimsel liderliğinin “Üniversiteye Yönelim”’e doğrudan etkisi var mıdır?
v. Okul müdürünün öğretimsel liderliğinin “Okul-Aile İlişkileri”’ne doğrudan etkisi var mıdır?
B. Okul müdürünün öğretimsel liderliğinin öğrenci öğrenmesine dolaylı etkisi var mıdır? Varsa bu etki hangi aracı faktörlerle gerçekleĢmektedir?
i. Okul müdürünün öğretimsel liderliğinin “Sınıf Öğretimi” değiĢkenini oluĢturan “Akademik Talep” alt boyutu üzerine dolaylı etkisi var mıdır? ii. Okul müdürünün öğretimsel liderliğinin “Sınıf Öğretimi” değiĢkenini
oluĢturan “Sınıf Düzeni” alt boyutu üzerine dolaylı etkisi var mıdır? iii. Okul müdürünün öğretimsel liderliğinin “Sınıf Öğretimi” değiĢkeni
üzerinden “Öğrenci Öğrenmesi” üzerine dolaylı etkisi var mıdır?
1.3. AraĢtırmanın Önemi
Okul müdürlerinin rolleri, farklı araĢtırmacılar tarafından geniĢ bir biçimde tanımlanmıĢ olsa da daha çok; okulun misyon ve hedeflerine odaklanma, okulda güvenliği sağlama ve iĢbirliğini destekleme ve öğretimi aktif bir biçimde destekleme Ģeklinde ortaya konulmaktadır (Supovitz ve ark, 2010).
Okul müdürünün çalıĢmalarının dört alanda yoğunlaĢtığı söylenebilir. Okul müdürleri, toplumu, aileleri ve çocukları okula bağlamak için aile ve topluma ulaĢırlar. Aynı zamanda öğretimi güçlendirmek, müfredatı ayarlamak için öğretmenlerin kapasitesini ve okulun
10
öğrenmesini güçlendirip personelin kalitesine odaklanarak okulun mesleki kapasitesini artırırlar (Bryk ve diğerleri, 2010).
Okul müdürünün liderlik rolü, okuldaki sergilediği öğretimsel liderlik davranıĢlarını nasıl dağıttığı konusunda daha da karmaĢıktır. Özellikle lise düzeyinde, herhangi bir etkinliğin odağı, aynı okuldaki öğretmenler, sınıflar, bölümler veya uygulanan programlar arasında farklılıklar gösterebilir. Okul müdürünün liderlik alanı, öğretim ve öğrenmeyi etkilemek için birkaç öğretmene yönelik hedef temelli yaklaĢımları nasıl uygulanacağı ve tüm okulu etkilemek için geniĢ yaklaĢımları nasıl birbirinden ayırt ederek kullanabileceğinin birleĢimidir. Diğer bir ifadeyle okul müdürleri genellikle okullarında geniĢ ve hedef yaklaĢımların bir kombinasyonunu kullanır. Okul müdürünün liderlik kapsamı, müdürlerin kendi uzmanlık alanlarına, okuldaki bölümlerin gücüne, yönetime olan desteklere ve sınıf düzeyleri gibi birbiriyle iliĢkili bir takım faktörlere bağlı olabilir. Ayrıca, hedeflenen yaklaĢımların yaygınlığı ve etkililiği bir müdürden diğerine büyük ölçüde farklılık gösterebilir. Özellikle lise düzeyinde, müdürler bir takım öğretmenlerle etkili olabilir. Ancak bu etkiler okulun tamamının ortalaması alındığında küçük olabilir (May ve Supovitz, 2011). Bu nedenle, okul liderlerinin etkileri yalnızca, iĢlerinin hangi yönünee odaklanmayı seçmediklerine değil, aynı zamanda çabalarını okuldaki öğretmenlere nasıl dağıttıklarına da bağlı olabilir.
Okul müdürünün liderlik davranıĢlarını incelemedeki zorluklardan biri, liderlerin öğretim ve öğrenmeyi etkileyebilecekleri çoklu aracı faktörlerin olmasıdır. Dahası okul müdürlerinin sergiledileri liderlik davranıĢlarının öğretime ve öğrenci baĢarısına etkilerinde kullanılan aracı faktörlerin doğrudan ve dolaylı etkileme gücünün ortaya konulmasına ihtiyaç duyulmaktadır.
Okul müdürünün öğretimsel liderlik davranıĢlarının araĢtırılmasını amaçlayan bu çalıĢmada aynı zamanda bu davranıĢların, okullarda, programların tutarlığı, öğretmenlerin mesleki geliĢim kalitesi, mesleki topluluk olarak öğretmenlerin okula uyumu, akranlarıyla iĢbirliği, tüm öğretmenlerin sorumluluğu, okul güvenliği, üniversiteye öğrencilerin hazırlanması ve aile bağları gibi aracı değiĢkenlere etkisinin incelenmesine ve bu değiĢkenler hakkında derinlemesine bilgi toplanmasına yardımcı olacağı düĢünülmektedir. Dahası aracı faktörlerin sınıftaki öğretim kalitesini ve öğrenci baĢarısını etkileme düzeyinin incelenip alandaki önceki çalıĢmalara katkı sağlanması planlanmaktadır. AraĢtırma, öğretim ve öğrenmenin gerçekleĢtirilmesini sağlayan tüm aracı değiĢkenlerin
11
incelenmesi ve geliĢtirilmesinin yanı sıra, sistemin etkili ve verimli olması bakımından önemlidir. Bununla birlikte mevcut çalıĢmanın, etkili bir öğretimin sağlanması ve öğrenci baĢarısının artırılması için gelecekte yapılacak çalıĢmalara kaynaklık edebileceği düĢünülmektedir. Ortaöğretimde görev yapan öğretmenlerin görüĢlerine göre, okul müdürlerinin öğretimsel liderlik davranıĢlarının sınıftaki öğretim kalitesine ve öğrenci baĢarısına olan etkisinin ve öğrenmede aracı faktörleri ortaya konulmaya çalıĢıldığı araĢtırmada, öğretimsel liderlik kavramının teorik temelleri ortaya konmuĢ ve liderlik kavramının öğrenci baĢarısına olan etkisine yönelik yeni ve farklı anlayıĢlar tartıĢma konusu edilmiĢtir. Bu çalıĢmadan elde edilecek sonuçların uygulayıcıları, okullarda akademik baĢarının artırılmasını ve öğretim ve öğrenmenin geliĢtirilmesini sağlayacak uygulamalar hakkında bilgilendirmesi beklenmektedir.
1.4. Sayıltı
Okul müdürünün öğretimsel liderliğinin sınıftaki öğretim ve öğrenci öğrenmesine olan etkisinde doğrusal bir iliĢki vardır.
1.5. Sınırlılıklar
AraĢtırma, 2013-2014 eğitim-öğretim yılında Ankara il merkezinde ve ilçelerinde bulunan Anadolu Lisesi, Mesleki ve Teknik Lisesi, Güzel Sanatlar ve Spor Lisesi, Fen Lisesi, Genel Lise(ÇPL) ve Ġmam-Hatip Liseleri arasında belirlenen okullarda görev yapan öğretmen görüĢleriyle sınırlıdır.
AraĢtırma okul müdürünün, okul içinde sergilediği öğretimsel liderlik davranıĢlarının sınıftaki öğretimi ve öğrencinin bireysel akademik baĢarısını etkileyip etkilemediğinin tespit edilmesiyle sınırlıdır.
12
BÖLÜM II
KAVRAMSAL ÇALIġMALAR
Bu kısımda baĢarı ile akademik baĢarı arasındaki iliĢkiler incelenerek alanyazına göre tanımlanacaktır. Eğitim-öğretim ve araĢtırmalarda baĢarı ile akademik baĢarı arasındaki iliĢkinin önemi üzerinde durulacaktır. Ayrıca, öğrencilerin akademik baĢarılarını etkileyen nedenler incelenerek okul müdürü ile öğrencilerin bireysel akademik baĢarıları arasındaki iliĢkiler tartıĢılacaktır. Devamında okul müdürü ile öğrencinin akademik baĢarısı arasındaki iliĢkiler ayrıntılı olarak irdelenecek ve okul müdürlerinin öğrencinin akademik baĢarısına olan etkisi incelenecektir. Öğrenme ve okulda öğrenmenin gerçekleĢtirilmesinde okul müdürünün rolü üzerindeki çalıĢmalardan bahsedilecektir. Bu aĢamada okul müdürünün liderliği üzerinde kuramsal bilgiler üzerinde durulduktan sonra öğrenmede okul içi örgütsel faktörlerin neler olduğuna dair incelemeler ve akademik baĢarıyı ortaya çıkaran değerlendirme araçlarından bahsedilecektir. Öğrenci baĢarısının tespitinde kullanılan modeller incelenerek bu araĢtırmaya ıĢık tutacak modelin alt yapısı tartıĢılacaktır. Son olarak ise yapılan araĢtırmalar ve sonuçları incelenecektir.
2.1. BaĢarı ve Akademik BaĢarı
Eğitimle ilgili literatür incelendiğinde “baĢarı” veya “akademik baĢarı” terimleriyle çok sık karĢılaĢılır. Her ne kadar bu iki terim farklı kavramlar gibi görünse de, bu terimlerin iç içe geçmiĢ olduğu ve genellikle “baĢarı” teriminin akademik baĢarıyı da kapsayıcı özellikte olduğu bilinmektedir. MEB Ortaöğretim Kurumları Yönetmeliği‟nin (MEB, 2016), 43. maddesine göre “Öğrencilerin baĢarısı; öğretim programı öğrenme kazanımları esas alınarak dersin özelliğine göre yazılı sınavlar, uygulamalı sınavlar, performans çalıĢmaları ve projeler ile iĢletmelerde beceri eğitiminde alınan puanlara göre tespit edilir.” ifadesinde de baĢarı ve akademik baĢarı arasında bir ayrım yapılmadığı ve baĢarı kelimesinin akademik baĢarı anlamında kullanıldığı açıkça belirtilmektedir.
13
Bununla birlikte “akademik baĢarı” kavramına ait literatür incelendiğinde farklı olarak ifade edildiği de bilinmektedir. Olcay ve DöĢ‟ün (2009) yaptığı çalıĢma da “okul baĢarısı” ifadesi kullanılırken Güleç ve AlkıĢ‟ın (2003) yaptığı çalıĢma da “okuldaki baĢarı” ifadesinin kullanıldığı görülmektedir. Uygulamada bu Ģekilde kullanım farklılıkları olsa da bu iki ifade, birbirinden farklı düĢünülemez hâle gelmiĢtir.
BaĢarı genel ifade olarak tanımlanacak olursa “BaĢarı, istenilen bir sonuca ulaĢma yönünde bir ilerlemedir.” Ģeklinde ifade edilebilir (Erdoğdu, 2006). Eğitimde baĢarı ise okul genelinde veya sınıf ortamında gösterilen derslerde geliĢtirilen ve öğretmenlerce takdir edilen notlarla, test puanlarıyla ya da her ikisi ile belirlenen beceriler veya kazanılan bilgilerin ifadesi olan “akademik baĢarı” kastedilmektedir. Okul ortamında öğrencinin psikomotor ve duyuĢsal geliĢiminin dıĢında kalan, öğretim programlarındaki kazanımların elde edilmesi sonucu bireydeki davranıĢ değiĢimlerini ifade eder. DeğiĢime sonuç olarak baktığımızda ise öğrenci baĢarısında öğrencinin önceden belirlenmiĢ bilgi ve becerileri kazanmayı gerektiren konularda istenilen düzeyde yeterlilik göstermesi ve bu yeterliklerin ölçme araçları ile öğrencinin olumlu tepkileriyle ortaya çıkan sonuç olarak da görülebilir (Arıcı, 2008) .
Okullarda baĢarılı ve baĢarısız olarak öğrenciler, öğretmenlerin verdiği sayısal notlarla değerlendirilmektedir. Bu notlar sınıf geçmede etkili olduğundan dolayı davranıĢ değerlendirilmesinin de önüne geçmektedir (Olcay ve DöĢ, 2009). Aslında okullar, bilgilerin kazanıldığı ve biliĢsel geliĢimin sağlandığı aynı zamanda öğrencileri bir üst eğitime hazırlandığı yerlerdir. Öğrencilere verilen sayısal notlar, onun okul baĢarısını veya baĢarısızlığını ifade etmektedir. Yani okul baĢarısı, akademik olarak öğrencinin gösterdiği performansa göre belirlenen bir göstergedir. Bir baĢka açıdan öğrenci baĢarısı, okuldaki eğitim-öğretim sürecinde, öğrencinin kazandığı (bilgi, beceri ve davranıĢ) öğrenmelerin gerçekleĢmesidir (DemirtaĢ, 2010).
BaĢarı, belirlenen bir amaca ulaĢma veya istenilen sonucu elde etme olarak da kabul edilmektedir. Öğrencide ise baĢarı kavramı, öğrencinin eğitim-öğretim ortamında aldığı ders, sınıf ve okula ait önceden belirlenmiĢ hedeflere ulaĢma hâlidir. Önceden belirlenmiĢ hedeflere ulaĢamadığı zaman baĢarısız olarak kabul edilip sınıf tekrarı veya ders tekrarı gibi terimler ile ifade edilir. Eğitimde, program hedeflerinin öğretim süreci sonunda öğrencide tutarlı davranıĢ hâline getirilmesi ile gerçekleĢen duruma akademik baĢarı denilmektedir. Tutarlı davranıĢı değerlendirme iĢi öğretmenin öğrenciye takdir ettiği not,
14
test puanı veya gözlemlediği becerilerle ölçülmektedir (DemirtaĢ ve Çınar, 2004). Yani baĢarı, okul ortamında belirlenmiĢ akademik program hedeflerinin öğrenme süreçleri sonunda bireydeki yansımasıdır.
Okullarda öğrenci değerlendirmeleri Bakanlıkça çıkarılan yönetmelikte belirtildiği Ģekilde yapılmaktadır. Ġlköğretim okullarında kendi yaĢ grupları arasında bir bütün olarak değerlendirme yapılmaktadır. Buna göre program hedeflerinde derslerin ve sosyal etkinliklerin ortak katkısıyla ilgi ve yetenekleri ölçüsünde yetiĢtirilecekleri bir dönem olarak bakılır. Yani derslerdeki baĢarısızlığa göre elenecekleri bir dönem değildir. Bu dönemlerde öğrencinin baĢarı değerlendirilmesinde programın hedeflerindeki genel ve özel amaçların yanı sıra kazanımlar da önemlidir (Erdem, 2015, s.246). Genel ve özel amaçların yanı sıra kazanımları değerlendirme de puanlama sistemi kullanılır. Öğretmen tarafından yapılan sınavlar ve performans değerlendirmesine yönelik çalıĢmalar yüz puan üzerinden yapılır. Bu verilen puanlar karneye beĢlik isteme göre nota dönüĢtürülerek yazılır. BeĢlik not sisteminde sıfır ve bir baĢarısız diğerleri ise geçer not olarak algılanır ve baĢarılı kabul edilir.
Ġlkokullarda öğrencilerin baĢarı duygusunu yaĢamasının sonraki öğrenim yaĢantılarında onları daha baĢarılı olmaya teĢvik edeceğini ileri sürülmektedir (AltıntaĢ ve AltıntaĢ, 2008). Her öğrencinin baĢarıyı tatması için öğrencilerin öğrenme karakterleri farklı olacağından dolayı her öğretmenin, program hedeflerine uygun olarak gerekli yöntem ve teknikleri kullanıp öğrenme ortamlarını zengin içeriklerle donatması gereklidir. Bu sayede farklı öğrenme tarzı olan her öğrencide anlamlı ve kalıcı öğrenme gerçekleĢir. BaĢarı ile ilgili bir baĢka iddia ise öğrencilerin okuldaki öğrenmelerinin değerlendirilmesinde baĢarı-baĢarısızlık veya geçti-kaldı Ģeklinde değil de baĢarıyı öğrencinin okulda öğrendiğini gerçek yaĢamda kullanma becerisi olarak ifade etmektedir (KumandaĢ ve Kutlu, 2011). BaĢarı, öğrencilerin sadece aldıkları notlar değil okuldaki öğrenmelerini gerçek yaĢamlarında kullanabilme yeteneği olarak ifade edilmelidir. Bunun için öğrencilerin gerçek yaĢamda baĢarılı olabilmeleri adına öncelikle iletiĢimi etkili kullanmayı bilmeleri, karĢılaĢtığı durumları analiz ve sentezi de kullanarak eleĢtirel olarak irdelemeleri, problemleri algılama, karar verme ve çözme süreçlerinde üst düzey zihinsel yeteneklerini kullanmaları gerekmektedir. Bu özelliklerin öğrencilere kazandırılabilmesi için öğrenme ortamlarında etkin katılımın sağlanması, kendilerini tanıma imkânı verilmesi ve gerçek
15
hayatta baĢarılı olabilmeleri adına çevre etkenlerini analiz edebilme yeteneklerinin kazandırılması gerekmektedir (Kutlu vd., 2010,s.22).
Eğitim örgütlerinde öğrenme süreçleri yapılıp dönem sonunda öğrencilere baĢarı göstergesi olarak geçti-kaldı veya baĢarılı-baĢarısız gibi ifadeler verilmektedir. Burada en önemli görev öğretmenlere düĢmektedir. Öğretmenler Bakanlıkça verilen program hedeflerine göre müfredat oluĢturup aylık, haftalık ve günlük olarak öğrenme süreçlerini dilimlemektedir. Öğrenme süreçleri sınıflarda veya atölyelerde verilirken farklı yöntem ve teknikler kullanılmaktadır. Öğrenme sürecinden sonra, yönetmeliklerle belirlenen Ģekilde öğrenci değerlendirilmesi de gerçekleĢtirilmektedir. Sosyal öğrenmenin farklılaĢtığı dünyada öğrencilerin öğrenme ve değerlendirme süreçleri de artık değiĢime uğramıĢtır. Bu anlamda öğretmenlerin farklı yöntem ve teknikleri kullanarak öğrenme ortamlarını içerik olarak zenginleĢtirmesi gerekmektedir. Aynı zamanda değerlendirme süreçlerini de eĢ zamanlı yapması gerekmektedir.
Eğitim-öğretim süreçlerinde ailelerin dolayısıyla toplumun; okulda ilgilendiği program hedefleri, genel amaç, özel amaç veya kazanımlar değildir. Toplumun merak ettiği öğrencinin baĢarılı ya da baĢarısız olduğudur. Tüm sorunların öğrenci baĢarısına indirgendiği bir ortamda okulun ve öğretmenlerin öğrenme ve değerlendirme süreçlerini dikkatli yapması beklenir. Bu anlamda eğitim araĢtırmacılarının da ilgilendiği konuların baĢında değerlendirme süreçleri gelmektedir. BaĢarı ifadesi eğitim araĢtırmacılarının genel konusu olarak görünmektedir (Korkmaz, 2005). Öğrenci çıktıları konusunda yapılan araĢtırmalarda öncelikli olarak etkili bir öğretim süreci gerçekleĢtirmenin devamında değerlendirmenin yapılması ve nitelikli sonuçların ortaya konması hedeflenmektedir.
2.2. Akademik BaĢarıya Etki Eden Faktörler
Eğitim araĢtırmacıları tarafından çok sık araĢtırılan konuların baĢında öğrenci baĢarıları gelmektedir. Okulda eğitim baĢarısına etki eden faktörler konusu araĢtırmacılar tarafından çalıĢılan konuların baĢında olmuĢtur. Bu faktörler incelendiğinde öğrenme stilleri, öğrencinin fiziksel, duygusal ve zekâ gibi özellikleri, aile ziyaretleri, sosyo-ekonomik özellikleri, okul-aile iliĢkileri, öğretmenler, öğretmenlerin uyguladığı öğretim stratejileri vb. ilk baĢta akla gelebilir.
Eğitimin en büyük ve önemli bileĢeni öğrencilerdir (BaĢaran, 2006, s.366). Öğrencinin baĢarısının yanında baĢarısızlığa neden olan sebepler üzerine araĢtırmalar yapılarak da
16
öğrenci baĢarısına katkıda buluna bilinir (Gökalp, 2006). Bu nedenden dolayı araĢtırmacılar genelinde ilgi çeken konu olma özelliğiyle ön plandadır (Altun, 2009). BaĢarısızlığın sadece öğrenci ayağında aranması yanlıĢ bir genelleme olmaktadır. Öğrencinin haricinde baĢarıya doğrudan veya dolaylı etki edecek olan faktörlerin baĢında okul ortamı, aile, öğretmenler, çevresel etkenler vb. gelmektedir (Özer ve Sarı, 2009). BaĢarıya en önemli etkenlerin baĢında öğrencinin kiĢisel özellikleri gelmektedir. Öğrencinin biliĢsel özellikleri, öğrenme tarzları ile zekâ önemli bir faktördür (Altun, 2009). Öğrencinin kendisi haricinde okul ve sınıf ortamı, aile, öğretmen, arkadaĢ çevresi gibi faktörler de bulunmaktadır (Dane, Kudu ve Balkı, 2009). Sosyo-ekonomik farklılıklar da öğrencinin baĢarısına etki eden faktörlere eklenebilir (Olcay ve DöĢ, 2009). Bu faktörleri farklı bir bakıĢ açısından inceleyen çalıĢmada okul içi ve okul dıĢı faktörlerden bahsetmektedir (Özer ve Burgaz, 2002). Okul içi baĢarıyı etkileyenler arasında; eğitim programının yapısı, yönetici ve öğretmenlerin kapasiteleri, aynı sınıftaki öğrencilerin seviyeleri, kullanılan eğitim araçlarının özellikleri bulunmaktadır. Okul dıĢı baĢarıyı etkileyenler arasında öğrencilerin sosyal medya kullanım durumları, ailenin sosyo-ekonomik seviyesi, akran seviyesi, içinde yaĢadığı toplumun değer yargıları bulunmaktadır. Bu faktörlerin haricinde de çeĢitli değiĢkenler de eklenebilir.
Okul dıĢı faktörlerin baĢında ailenin, sosyo-ekonomik düzeyi ile okuldaki baĢarının doğru orantıda olduğu araĢtırma sonucunda ortaya konmuĢtur (Arıcı, 2007). Aileler okul öğrenme süreçlerine katıldığı zaman öğrencilerin baĢarısı artmaktadır (ġiĢman, 2002, s.30). Bireyin sahip olduğu toplumsal sınıf öğrenci baĢarısında oldukça etkilidir (Arı, 2007). Toplumsal sınıfa (sosyo-ekonomik düzeye) göre bireylerin çocuklarına sağladıkları eğitim imkânı ve destekleri okuldaki baĢarıya yansımaktadır. Evde sağlanan olumlu çalıĢma ortamı ile öğrenci baĢarısında olumlu bir iliĢki bulunmaktadır. Evde sağlanacak çalıĢma ortamı, ailenin gelir düzeyinin yanında aile bireylerinin de eğitim düzeyi ile doğrudan etkilidir (Dane, Kudu ve Balkı, 2009). Yapılan araĢtırmada aile, öğrencinin hayata baĢlangıcından itibaren karakterinin oluĢmasında önemli kabul edilmektedir (Gökçe, 2002). Okullar ise bilgi, beceri ve davranıĢ kazandıkları yerlerdir. Aile, aynı zamanda kiĢilerin doğumdan ölümüne kadar etkileĢimde olduğu çevredir (Ada ve Baysal, 2010, s.121-124). Aile de anne ve babanın zekâsı, dini, yaĢı, eğitim durumu, mesleği, geliri, yerleĢim yeri, ailenin tutum ve beklentileri, ailenin yapısı (çekirdek, geniĢ, birlikte, ayrı), yaĢadığı konutu, konutun okula uzaklığı ve ailede yaĢayan birey sayısı öğrenci baĢarısını etkileyen önemli faktörler arasındadır (Tural, 2002). Sağlıklı bir eğitim ve öğretimin gerçekleĢmesi için
