Son yıllarda yapılan araĢtırmalarda ortak uzlaĢı, okul müdürünün; topluluk olarak okul ile iliĢkisi olan her kesimi, özellikle de öğrenci yaĢantıları üzerinde dramatik bir etkisinin olduğudur. Okul toplumunda etkinin kimin üzerine ve ne miktarda olduğu konusu karmaĢık olduğundan dolayı çok boyutlu bir özellik taĢımaktadır. Çünkü insan faktörü yere, zamana ve birlikte çalıĢtığı kiĢilere göre değiĢkenlik arz eder. Bu çok boyutlu etkinin ortaya çıkarılması için okulun çıktılarına odaklanılması gerekir. Okul çıktıları genellikle öğrencilerin öğrenmesi ve okulun baĢarı düzeyleridir. Okul müdürünün okul çıktıları
33
üzerine etkisi, oldukça karmaĢık bir konudur. Söz konusu okul çıktılarını, okul içi ve okul dıĢı çevreyle ilgili çeĢitli faktörler etkilemektedir. Bu etkinin gerek okul içi gerekse okul dıĢı çevreyle olan iliĢkisi ve bu anlamda okul müdürünün okul çıktıları üzerine etkisini araĢtırma konusu yapıp deneysel olarak ortaya koyabilmek oldukça güçtür (ġiĢman, 2012, s.31).
Okul müdürünün liderliği konusunda genellikle birçok araĢtırma yapılmıĢtır. Bu araĢtırmaların çoğunluğunda, okul müdürünün temel rolü, çalıĢanlarına motivasyon olarak etkisi, vizyonu olması ve etkili iletiĢim yapabilme yeteneklerinin araĢtırılmasıdır. Ayrıca yetkilerini dikkatli bir Ģekilde kullanması, okul kültürünün oluĢmasını sağlaması, uygun fiziki Ģartları sağlaması ve mevcut kaynakları en iyi Ģekilde değerlendirmesi gerektiği ortaya çıkmıĢtır. Ancak okul sonuçları üzerinden de söz edilmeye ve araĢtırmalar yapılmaya baĢlanmıĢtır. GeniĢ anlamda bir okulun çıktıları, öğrencilerin okulu terk etme oranı, akademik baĢarıları, mezuniyetten sonraki yaĢamdaki durumları gibi çeĢitli boyutları kapsamaktadır. Ancak çoğunlukla okul çıktıları ve okul sonuçları denilince sadece öğrenci baĢarıları anlaĢılmaktadır. Öğrenci baĢarısı ise sadece akademik baĢarı ile sınırlı değildir. Bunun yanı sıra baĢarı denilince, öğrencilerin sorun çözme yeteneği, yaratıcı çalıĢmaları, yazılı ve sözel ifade becerileri, kiĢilik geliĢimi, öğrenmeye iliĢkin tutumları gibi hususları da kapsayacak biçimde tanımlanabilir (Gürbüz, Erdem ve Yıldırım, 2013).
Okul ortamında eğitimsel niteliklerin üretiminde, pek çok sayıda girdiden bahsedilir. Ġlgili yazında, öğrenci baĢarısına daha yakın bir kavram olarak geçen okul girdisi, eğitim planlamacılarının ilgi odağı olmuĢtur. Çünkü eğitimsel girdileri belirleme ve ölçme ile ilgili çalıĢmalarda, eğitim yöneticilerinin daha kolay yönlendirebildiği belirlenmiĢtir. Ayrıca öğrenciyi doğrudan etkileyen okul girdileri (öğretmen, yönetici, eğitim uzmanı, derslikler, eğitim araçları ve benzeri) ile kısa sürede yönlendirilmesi daha güç ve öğrenci baĢarısını dolaylı da olsa önemli düzeyde etkileyen çevresel etkenleri (aile ve akran etkisi) ayırt etmek önemli olmaktadır. Okul girdileri, planlama çalıĢmalarıyla kısa sürede farklılaĢtırılabilecek bir özellik taĢırken, okul dıĢı girdiler, ancak daha uzun dönemli çalıĢmaların konusu olmaktadır (Tural, 2002).
Okullar farklı programlar uyguladığı için liderlik yapıları da buna göre karmaĢıktır. Okul müdürü liderliğinde doğrudan ve dolaylı yaklaĢımlar bulunmaktadır. Okul müdürü tek baĢına öğretimsel liderlik sergileyerek doğrudan etki yaklaĢımı uygulayabilir veya okul çalıĢanlarıyla birlikte hareket edip öğretimsel iĢleri onlarla birlikte yapmaya dolaylı etki
34
yaklaĢımında bulunabilir. Açık ve anlaĢılır bir Ģekilde ifade edilen değerler, inançlar ve vizyon ile birlikte etkili iletiĢimde bulunmak, öğretmenlerin geliĢimini sağlamak ve okulları çevreleyen daha geniĢ bir toplum farkındalığı müdürlere ait iĢlerin ortak özellikleridir (Gurr-Mark, Drysdale-Georg ve Mulford, 2010).
Okul müdürlerinin öğretim liderliği konularında yapılan pek çok araĢtırmada; okul sonuçları veya çıktıları üzerinden, öğrenci baĢarılarıyla okul müdürü liderliği davranıĢları arasında var olduğu kabul edilen doğrudan ve dolaylı iliĢkiler belirlenmeye çalıĢılmıĢtır. Bu iliĢkiler konusunda araĢtırmacılar arasında tam bir uzlaĢma olamamakla birlikte, çoğu araĢtırmada müdürlerin öğretim liderliği davranıĢlarıyla okulun çıktıları arasında tesadüfle açıklanmayacak derecede bir neden-sonuç iliĢkisi bulunmuĢtur. Okul müdürü, öğrencilerin akademik baĢarıları üzerinde öğretmenler kadar doğrudan etkili olmayabilir. Ancak, okul içi düzenlemeler ve sınıf içi öğretimle ilgili okul müdürlerinin gözlem ve denetimleri, okulun amaç ve vizyonuna iliĢkin olarak verecekleri kararlar, öğretime iliĢkin olarak oluĢturacakları yüksek beklentiler yanında, öğretim için gerekli kaynakları sağlama dolaylı olarak etkiler. Ayrıca sınıf içi öğretimi düzenleme, öğretmenleri değerlendirme ve geliĢtirme, olumlu okul ikliminin oluĢmasına öncülük etme gibi davranıĢlarıyla, öğrencilerin akademik baĢarılarını da dolaylı olarak etkileyebilirler (Bozdoğan ve Sağnak, 2011).
Okul müdürünün öğretim liderliği davranıĢlarının, okulun çıktılarını Ģu ya da bu biçimde etkilemesi konusunda araĢtırmacılar arasında büyük ölçüde bir uzlaĢma olmasına karĢılık, hangi davranıĢların söz konusu çıktıları etkilediği, dolayısıyla ideal bir öğretim liderliğinin hangi boyut ve davranıĢlardan oluĢtuğu konusunda bir uzlaĢma sağlanamamıĢtır. Söz konusu çıktılarla, müdürün öğretim liderliği davranıĢları arasındaki iliĢkileri belirlemek için farklı türde araĢtırmalar yapılmıĢtır. Bu araĢtırmalar, örnek olay araĢtırmaları, tarihsel/etnografik araĢtırmalar, karĢılaĢtırmalı araĢtırmalar (baĢarılı ve baĢarısız okulların birbiriyle karĢılaĢtırılması), biçiminde olabilmektedir. Dolayısıyla bütün bu araĢtırmaların sonuçlarını, kuramsal bir çerçeve ve modelde bütünleĢtirmek güç olmaktadır (ġiĢman, 2012, s.33).
Okul müdürlerinin öğrenci baĢarısına doğrudan ve dolaylı etkisi dıĢındaki araĢtırmalarda okul müdürlerinin bireysel özelliklerine ait bazı değiĢkenler dikkate alınarak araĢtırmalar yapılmıĢtır. Okul müdürlerinin bireysel özellikleri olarak cinsiyet, eğitim durumu, denetim Ģekli, liderlik tarzı gibi birtakım bireysel değiĢkenlerle okul çıktıları arasında bazı iliĢkiler
35
araĢtırılmıĢtır. Bu tür araĢtırmalarda, genellikle, okul içi diğer değiĢkenlerle okul dıĢı değiĢkenlerin etkisi pek hesaba katılmamıĢtır. Bundan dolayı bu tür araĢtırmalarda birbirine benzer bazı sonuçlara ulaĢılabildiği gibi birbiriyle çeliĢen sonuçlarla karĢı karĢıya kalınmıĢtır. Eğitim yönetimi alanında benimsenen farklı kuramsal yaklaĢım, bakıĢ açısı, yöntem ve tekniklere bağlı olarak araĢtırmalar yapılabildiği gibi söz konusu araĢtırmalarda okul müdürünün rolleriyle ilgili de farklı kavramlaĢtırmalar yapılabilmektedir. Bazı araĢtırmalarda okul müdürlerinin liderlik davranıĢlarıyla, okulla ilgili birtakım değiĢkenler (örneğin öğrenci baĢarısı) arasında doğrudan ya da dolaylı iliĢki kurulurken, bazı araĢtırmalarda da baĢarılı/etkili okullarla baĢarısı düĢük/etkili olmayan okullar karĢılaĢtırılmaktadır. Böylece iki okul grubu içinde yer alan yöneticilerin sahip olduğu farklı tutum ve davranıĢlar belirlenmeye çalıĢılmaktadır (ġiĢman, 2012, s.25-35).
Bunun yanında bazı araĢtırmalarda okulun iç çevresiyle ilgili bazı faktörlere (örneğin, müdürün davranıĢları) okul içi diğer süreçler (örneğin, öğrenim süreci) arasındaki iliĢkiler araĢtırılmaktadır. Bu araĢtırmalarda önceden belirlenen bazı kurumsal yaklaĢım ve modellerle, araĢtırma bulguları arasında iliĢkiler kurulmaya çalıĢılmaktadır. Söz konusu araĢtırmalar, çevresel koĢulları belirli bir kuramsal çerçeve ve modelleri de bir bakıma test etmiĢ olmaktadırlar (Hallinger ve Heck, 1996).
Kuramsal açıdan yaklaĢıldığında, herhangi bir konuda yapılacak deneysel araĢtırmalarla, neden-sonuç iliĢkilerinin, karĢılaĢtırmalı araĢtırmalardan (örneğin iki okulun karĢılaĢtırılması) daha iyi belirlenebileceği söylenebilir. Ancak, uygulamada, örneğin bir okulda yapılacak araĢtırmada, değiĢkenlerin fazlalığı ve kontrol güçlüğü, deneysel araĢtırmaların yapılmasını güçleĢtirmektedir. Diğer taraftan deneysel olmayan araĢtırmalarda ulaĢılan sonuçların yorumlanmasında, önceden test edilmiĢ modelin önemli bir rol oynayacağı söylenebilir. Fakat basite indirgenmiĢ kuramsal modeller de araĢtırmacıları basit çözümlemeler yapmaya yöneltebilir. Böylece ulaĢılan sonuçlarda bir belirsizlik ve kuĢku söz konusu olabilir. Hiçbir kuramsal temele ve modele bağlı olmadan araĢtırma yapan bir araĢtırmacı da araĢtırma sonunda ne bulduğundan emin olmayabilir. ġu halde hangi açıdan yaklaĢılırsa yaklaĢılsın, okul yöneticilerinin davranıĢlarıyla okulun çıktıları arasındaki iliĢkileri belirlemek, oldukça problematik bir konu olma özelliği taĢımaktadır (ġiĢman, 2012, s.34).
GeçmiĢte okul müdürlerinin liderlik davranıĢlarının, çeĢitli okul süreçleri ve sonuçları üzerindeki etkisini belirlemeye dönük olarak geliĢtirilen modeller çerçevesinde bazı
36
araĢtırmalar yapılmıĢtır. Ġki araĢtırmacı (Hallinger ve Heck, 1996) bu konuda 1980-1995 yılları arasında yapılmıĢ bazı araĢtırmaları incelemiĢlerdir. Ġncelemede, okul müdürünün liderlik davranıĢlarını bağımsız değiĢken (neden) olarak ele alan, bağımlı değiĢken (sonuç) olarak da okul performansını (genelde öğrenci baĢarısı) ele alan ve bu ikisi arasındaki iliĢkileri belirlemeye çalıĢan araĢtırmalar tercih edilmiĢtir. AraĢtırmacılar, inceledikleri araĢtırmaları belli bir ülkeyle sınırlı tutmamıĢ; ABD, Kanada, Singapur, Ġngiltere, Hollanda, Ġzlanda, Finlandiya, Hong Kong gibi ülkelerde yapılan araĢtırmalara da ulaĢmaya çalıĢmıĢlardır. Böylece toplam 40 araĢtırma incelenmiĢtir. Seçilen araĢtırmalar, okul müdürünün liderlik davranıĢlarıyla okulun çıktıları arasındaki iliĢkileri nicel yöntem ve verilerle ölçmeye dönük araĢtırmalardır. Daha sonra bu araĢtırmalar aĢağıda belirtildiği üzere değiĢik modeller çerçevesinde gruplandırılarak incelenmiĢtir (ġiĢman, 2012, s.39). Okul sonuçları üzerinde müdürünün rolünü açıklamaya dönük bir model Pitner tarafından geliĢtirilmiĢtir. Bu modelde yöneticinin etkileri, doğrudan etkiler, arka plan etkiler, karĢılıklı etkiler, çok yönlü etkiler olmak üzere dört baĢlıkta ele alınmıĢtır (Hallinger ve Heck, 1996). Bunlar sırasıyla aĢağıda verilmiĢtir.
2.7.1. Okul Müdürünün Sonuçlar Üzerindeki Doğrudan Etkisi
Okul müdürünün okulun sonuçları üzerinde çeĢitli düzeylerde etkileri olabilir. Bu etkileri doğrudan etkiler Ģeklinde açıklamaya dönük olan modelde, söz konusu okul sonuçları üzerinde etkili olabilecek diğer değiĢkenler bir tarafa bırakılarak okul müdürünün liderliğiyle okul çıktıları (örneğin öğrenci baĢarısı) arasında var olduğu kabul edilen doğrudan iliĢkiler açıklanmaya ve belirlenmeye çalıĢılmaktadır (Hallinger ve Heck, 1996). Okul müdürü, bazı liderlik davranıĢlarıyla okulun çıktıları üzerinde doğrudan etkili olabilir. Okul müdürünün, eğitim-öğretim sürecine doğrudan etki etmesi, yani bizzat bir öğretim kaynağı olarak yani öğretmen gibi iĢ görmesi, sınıfları ziyaret etmesi, öğretimi yakından izlemesi, denetlemesi ve değerlendirmesi, öğrencilerle birebir veya grup hâlinde karĢılıklı etkileĢimde bulunmasıdır. Bunlar doğrudan etkinlikler olup bu durumlar, okul çıktıları üzerinde de etkili olabilir.
Diğer taraftan müdürün, eğitim-öğretimle ilgili konularda öğretmenlerle karĢılıklı olarak doğrudan iletiĢim ve etkileĢim içinde olması, eğitim-öğretimin geliĢtirilmesine katkı sağlayabilir. Doğrudan etkinlikler, öğrenci ve öğretmen davranıĢında değiĢiklik oluĢturmada, dolaylı etkinliklerden daha çok tercih edilebilir. Bazı araĢtırmalarda
37
kullanılan bu model, birtakım sınırlılıkları nedeniyle çeĢitli yönlerden eleĢtirilmiĢtir (Hallinger ve Murphy, 1985).
2.7.2. Okul Müdürünün Sonuçlar Üzerindeki Dolaylı Etkisi
Bu modelde, okul müdürü, genellikle okulla ilgili bazı özellik ve boyutları etkileyerek söz konusu özellik ve boyutlar üzerinde sonuçlar üretmesi ve bu sonuçların etkisini açıklamaya ve belirlemeye dönüktür. Örnek verilecek olursa, okul müdürü, okul ve sınıf ortamında, öğretimi olumlu yönde etkileyebilecek bazı kararlar verip birtakım değiĢiklikler gerçekleĢtirerek sonuçta öğretimin ve okul çıktılarının (örneğin, öğrenci baĢarısının) iyileĢtirilmesine dolaylı katkıda bulunabilir. Bu modelde, okul müdürünün, okul çıktıları üzerinde dolaylı ve kısmen etkili olduğu kabul edilmektedir. Buna dayalı olarak yapılan araĢtırmalar, daha çok kuram oluĢturmaya dönüktür (ġiĢman, 2012, s.36).
2.7.3. Okul Müdürünün Sonuçlar Üzerinde Arka Plan Etkileri
Bu modelde okul müdürü, hem bağımlı bir değiĢken (sonuç), hem de bağımsız bir değiĢken (neden) olarak incelenmektedir. Okul müdürü, bağımlı bir değiĢken olarak ele alındığında, okul çevresindeki diğer bağımsız değiĢkenlerin onu etkilediği varsayılır. Bir baĢka deyiĢle, modele göre okul müdürünün davranıĢları, okulun iç ve dıĢ çevresindeki bazı faktörler tarafından etkilenmektedir. Okul müdürü, bağımsız bir değiĢken olarak ele alındığında ise onun, okulun çeĢitli yönlerini, bu çerçevede öğretmen davranıĢlarını etkilediği, sonuçta da okul çıktılarını (örneğin, öğrenci baĢarısını) etkilediği kabul edilmektedir. Diğer taraftan yine bu modele uygun olarak yapılan araĢtırmalarda, okul çıktıları üzerinde etkili olan diğer bazı değiĢkenlerde (örneğin, öğrencilerin geçmiĢ yıllardaki yaĢantıları, sosyo-ekonomik durumlar vb.) incelenmektedir (Hallinger ve Heck, 1996).
2.7.4. Okul Müdürünün Sonuçlar Üzerinde Çok Yönlü Etkileri
Bu modelde, okul sonuçları üzerindeki tek yönlü iliĢkilerden çok, karĢılıklı ve çok yönlü iliĢkiler üzerinde durulmakta, okulun iç ve dıĢ çevresiyle okul müdürü arasındaki iliĢkiler, karĢılıklı etkileĢim sürecine dayalı olarak açıklanmaya çalıĢılmaktadır. Bir baĢka ifadeyle okul müdürü, okulla ilgili çeĢitli boyut, özellik ve süreçleri etkileyebildiği gibi kendisi de zamanla söz konusu faktörlerden etkilenebilmekte, böylece düĢünce ve davranıĢlarıyla
38
içinde yer aldığı çevreyi etkilemekten öte bu çevrenin etkisinde de kalabilmektedir. Okul içi ve okul dıĢı çevredeki çeĢitli süreçlerin karmaĢıklığı dikkate alındığında, genelde liderlikle ilgili olduğu gibi okul liderliğiyle ilgili de her tür okul ve çevrede geçerli olabilecek modeller geliĢtirmenin güç olduğu açıktır. Birçok araĢtırmacı, okul müdürünün, okulla ilgili çeĢitli durumlar üzerinde etkisi olduğunu kabul etmektedir. En azından müdürün, okulun çıktıları üzerinde dolaylı bir etkisinin olduğu kabul edilmektedir. Ancak bu etkilerin düzeyi, müdürle ilgili çeĢitli değiĢkenlere bağlı olduğu gibi okulla ilgili olarak da çeĢitli özelliklere (örneğin, okulun büyüklüğü, öğrenci sayısı, okulun içinde yer aldığı sosyal ve ekonomik çevre vb.) göre de değiĢebilir (ġiĢman, 2012, s.37).