Okul Müdürü Liderliğinin Öğrenci Öğrenmesi Üzerine Dolaylı

a) Okul müdürünün öğretimsel liderliğinin “Sınıf Öğretimi” değiĢkenini oluĢturan “Sınıf

Düzeni” alt boyutu üzerine dolaylı etkisi

“Okul Müdürü Liderliği” boyutunun “Sınıf Düzeni” boyutunu; sadece 0,918 değeriyle “Üniversiteye Yönelim” boyutu üzerinden dolaylı etkilediği görülmektedir.

Program Kalitesi Okul-Aile İlişkisi Profesyonel Topluluk Okul Müdürü Liderliği Üniversiteye Yönelim Akademik Talep OSYM 0,96 4 -0,2 57 0,6 62 0,6 34 0,859 0,82 2 Okul Güvenliği Öğrenme İklimi Sınıf Düzeni Sınıf Öğretimi Öğrenci Öğrenmesi Lise 1 Lise 2 Lise 3 Lise 4 0,16 0,0₈ 0,10 0,12 0,10 Aracı Faktörler 0,918

Şekil 33 . Okul müdürü liderliğinin aracı faktörler üzerinden “Sınıf Düzeni” değiĢkenine

dolaylı etkisi

Okul müdürünün, “Sınıf Düzeni” boyutunda; öğretmenler aracılığıyla, öğrencilerin derse zamanında gelmesi, sınıfa düzenli katılması, uygun araç-gereç ve kitaplarla hazırlıklı gelmesi, düzenli olarak sınıfta derse dikkatini vermesi, aktif olarak sınıf etkinliklerine

126

katılması, ödevlerini zamanında teslim etmesi ve not tutmaları hususlarına etki ettiği sonucu ortaya çıkmaktadır. Bununla birlikte öğrencilerin yaramazlıklarıyla birlikte, anonslar, idareden gönderilen nöbetçi öğrenciler, geciken öğrenciler, koridordaki gürültü vb. nedeniyle dersin kesilmemesine “Üniversiteye Yönelim” boyutu üzerinden dolaylı bir etki oluĢturduğu sonucu görülmektedir. Yani okul müdürünün bu sayılan olumsuz davranıĢların oluĢmaması yönünde dolaylı bir etki oluĢturduğu sonucu ortaya çıkmıĢtır. Diğer bir ifade ile öğrencileri üniversiteye yönlendirmek için planlama, hazırlanma ve motive etme gibi davranıĢlar arttıkça sınıf düzeni bundan olumlu etkilenmekte ve sınıftaki öğretim kalitesinin arttırdığı bulgusu ortaya çıkmaktadır. Yine üniversiteye yönelimle ilgili öğrencilerin bir çalıĢma da olması sınıf düzenini olumlu etkileyecektir.

b) Okul müdürünün öğretimsel liderliğinin “Sınıf Öğretimi” değiĢkenini oluĢturan

“Akademik Talep” alt boyutu üzerine dolaylı etkisi

“Okul Müdürü Liderliği” boyutunun “Akademik Talep” boyutunu; 0,822 değeriyle “Üniversiteye Yönelim” ve -0257 değeriyle “Okul Güvenliği” boyutları üzerinden dolaylı

etkilediği görülmektedir. Okul müdürü, “Akademik Talep” boyutunda; öğrenciler, tartıĢma sırasında birbirlerinin fikirlerini dikkate alması, fikirlerini desteklemek için veri ve kaynakça kullanması, birbirlerine saygı göstermesi, akranlarına / öğretmenlerine yapıcı geribildirim vermesi, sınıf dıĢında öğrenilen bilgilerin üzerine ekleme yapması ve bir konu hakkında tartıĢmaya katılması hususlarında öğrenme ikliminin alt boyutları olan

“Üniversiteye Yönelim” ve “Okul Güvenliği” aracı değiĢkenleri üzerinden dolaylı bir etki

oluĢturduğu görülmektedir. Bununla birlikte fikirlerini destekleyici kanıtları kullanması, tartıĢmayı açıkça ortaya koyması, orijinal düĢünceler, fikirler veya analizleri sergilemesi, çoklu çözümler ya da bakıĢ açılarını göz önünde bulundurması ve bilgiyi birden fazla kaynaktan sentezlemesi konularında “Üniversiteye Yönelim” ve “Okul Güvenliği” boyutları üzerinden dolaylı etkilediği görülmektedir.

127 Program Kalitesi Okul-Aile İlişkisi Profesyonel Topluluk Okul Müdürü Liderliği Üniversiteye Yönelim Akademik Talep OSYM 0,96 4 -0,2 57 0,6 62 0,6 34 0,859 0,82 2 Okul Güvenliği Öğrenme İklimi Sınıf Düzeni Sınıf Öğretimi Öğrenci Öğrenmesi Lise 1 Lise 2 Lise 3 Lise 4 0,16 0,0₈ 0,10 0,12 0,10 Aracı Faktörler 0,918

Şekil 34 . Okul müdürü liderliğinin aracı faktörler üzerinden “Akademik Talep”

değiĢkenine dolaylı etkisi

Bulgular, öğretmenlerin okul güvenliği kaygısı azaldıkça sınıftaki öğretimin kalitesini ortaya koyan “Akademik Talep” alt boyutunun olumlu etkilediği ve öğretim kalitesinin arttığını göstermektedir. Yine okuldaki üniversiteye yönlendirme için planlama, hazırlanma ve öğrencileri motive etme gibi davranıĢlar arttıkça akademik talep bundan olumlu etkilenmekte ve sınıftaki öğretim kalitesinin arttırdığı bulgusu ortaya çıkmaktadır. Yani sınıftaki öğretim kalitesini arttırmak için okulun güvenlik algısının düĢük olması gerektiği sonucu çıkmıĢtır. Yine üniversiteye yönelimle ilgili öğrencilerin bir çalıĢma da olması sınıfın öğretim kalitesini arttıracaktır.

Burada “Üniversiteye Yönelim” boyutu yüksek değer ile sınıf öğretiminin alt boyutları olan hem “Sınıf Düzeni” boyutuna hem de “Akademik Talep” boyutuna doğrudan etkisinin olduğu görülmektedir. Bu ise okul müdürlerinin üniversiteye öğrenci kazandırma amacıyla bu etkileri yaptığı sonucunu çıkartmaktadır.

c) Okul müdürünün öğretimsel liderliğinin “Sınıf Öğretimi” değiĢkeni üzerinden “Öğrenci

Öğrenmesi” değiĢkeni üzerine dolaylı etkisi

“Okul Müdürü Liderliği” boyutunu öğrencinin öğrenmesi boyutunda yer alan OSYM, Lise

1, Lise 2, Lise 3 ve Lise 4 değiĢkenleri üzerinde etki oluĢturduğu görülmektedir. Değerler göre;

128 16,470 intercept değeriyle OSYM, 9,502 intercept değeriyle Lise 1, 11,783 intercept değeriyle Lise 2, 9,814 intercept değeriyle Lise 3 ve

8,472 intercept değeriyle Lise 4 değiĢkenlerini “Üniversiteye Yönelim” ve “Sınıf

Öğretimi” boyutları üzerinden dolaylı bir etki oluĢturduğu görülmektedir. Diğer bir ifade

ile okul müdürü liderlik etkisi arttıkça OSYM, Lise 1, Lise 2, Lise 3 ve Lise 4 sınıf geçme puanları artacaktır. Çok düzeyli modelde boyutların birbirini doğrudan etkileyerek öğrenci öğrenmesi değiĢkenleri üzerinde dolaylı bir etki oluĢturmuĢtur. En fazla bu etki OSYM puanı değiĢkeni üzerinde meydana gelmiĢtir.

Program Kalitesi Okul-Aile İlişkisi Profesyonel Topluluk Okul Müdürü Liderliği Üniversiteye Yönelim Akademik Talep OSYM 0,96 4 -0,2 57 0,6 62 0,6 34 0,859 0,82 2 Okul Güvenliği Öğrenme İklimi Sınıf Düzeni Sınıf Öğretimi Öğrenci Öğrenmesi Lise 1 Lise 2 Lise 3 Lise 4 0,16 0,0₈ 0,10 0,12 0,10 Aracı Faktörler 0,918

Şekil 35 . Okul müdürü liderliğinin “Aracı Faktörler” ve “Sınıf Öğretimi” değiĢkeni

üzerinden “Öğrenci Öğrenmesi” değiĢkenine dolaylı etkisi

Bulgular üniversiteye daha fazla öğrenci kazandırmak için sınıftaki öğretimin belirleyicilerinden olan sınıf içi tartıĢmaların iyi olması, ödevlerini kaynakçalara dayandırarak hazırlaması, iddialarını kaynakçalarla desteklemesinin yanı sıra sınıfta dersi aksatan her türlü yaramazlık, anons, geç gelen öğrenciler, nöbetçiler ve koridorlardaki gürültünün olmaması gerekmektedir. Sınıf öğretim boyutunun yüksek olması içinde öğrenme iklimi boyutu altında yer alan üniversiteye yönelim aracı değiĢkenin yüksek

129

olmasının yanı sıra öğretmenlerin okul güvenliği kaygısının da az olması gerekmektedir. Bunu da sağlayacak olan okul müdürünün öğretimsel liderlik davranıĢlar sergilemesidir. Yapısal eĢitlik modeli analizinde, öğrencinin öğrenmesindeki tüm parametreler sınıf öğretimini oluĢturan “Akademik Talep” ve “Sınıf Düzeni” ile eĢleĢtirildiğinde model çalıĢmıĢtır. Modele göre okul müdürünün öğretimsel liderlik davranıĢları sergilemesi, örgütsel aracı faktörlerden “Üniversiteye Yönelim” değiĢkenini doğrudan etkiliyor.

“Üniversiteye Yönelim” değiĢkeni de “Sınıf Öğretimi” içinde yer alan “Sınıf Düzeni” ve “Akademik Talep” değiĢkenlerini doğrudan etkilemektedir. “Sınıf Öğretimi” değiĢkeni de

“Öğrenci Öğrenmesi” değiĢkenini oluĢturan OSYM, Lise 1, Lise 2, Lise 3 ve Lise 4 değiĢkenlerini doğrudan etkilemektedir. Model bu haliyle okul müdürünün öğrencinin öğrenmesi değiĢkenlerini oluĢturan intercept değerleri üzerinden bir sonuç üretmiĢtir. Buna göre okul müdürünün öğretimsel liderlik davranıĢları öğrenci öğrenmesini dolaylı olarak etkilemektedir. Diğer bir ifade ile intercept değerlerine göre okul müdürü liderliğinin hem sınıf öğretimine hem de öğrenci öğrenmesi üzerinde dolaylı etkisinin olduğu ortaya çıkmıĢtır.

130

BÖLÜM V

TARTIġMA

Bu bölümde, araĢtırma teknikleri ile elde edilen bulgular ilgili alanyazınla iliĢkili bir biçimde tartıĢılmıĢ ve elde edilen bulgular doğrultusunda çıkarımlarda bulunulmuĢtur. Bu araĢtırma, sınıftaki öğretim ve öğrenci öğrenmesinde, örgütsel aracı faktörlerle (program kalitesi, profesyonel topluluk, öğrenme iklimi ve okul-aile iliĢkisi) okul müdürünün öğretimsel liderlik iliĢkisini inceleyen mevcut ampirik çalıĢmalara dayanmaktadır. AraĢtırma, öğretimsel liderliğe uyumlu olarak, bu çalıĢmada ortalamalar karĢılaĢtırırken, öğretim ve öğrenme ile okul müdürünün öğretimsel liderlik ilişkilerinin

hem doğrudan hem de dolaylı olduğunu bulmaktadır.

AraĢtırmanın birinci alt probleminde ilk olarak okul müdürünün öğretimsel liderlik davranıĢlarının, sınıf öğretimi alt boyutu olan sınıf düzeni ile akademik talebe doğrudan ve dolaylı etkisine iliĢkin görüĢler incelenmiĢtir. AraĢtırmanın okul müdürü ile örgütsel aracı faktörler arasında yer alan birinci düzey bölümünde, katılımcıların “Okul Güvenliği” ve

“Okul-Aile İlişkisi” ne ait görüĢlerinin, “Profesyonel Topluluk-B”, “Üniversiteye Yönelim”, “Profesyonel Topluluk-A” ve “Program Kalitesi” görüĢlerine göre daha düĢük

düzeyde olduğu sonucuna varılmıĢtır. Birinci düzeyde okul müdürünün öğretimsel liderlik davranıĢları en fazla “Program Kalitesi” aracı faktörü üzerinde etkilidir. Örgütsel aracı faktörler “Sınıf Öğretimi” arasında yer alan ikinci düzeyde ise katılımcıların “Akademik

Talep”te, “Okul Güvenliği” aracı değiĢkenine ait görüĢlerinin “Profesyonel Topluluk-A”

ve “Üniversiteye Yönelim” görüĢlerine göre daha düĢük düzeyde kaldığı sonucuna varılmıĢtır. “Sınıf düzeni”nde ise “Profesyonel Topluluk-B” aracı değiĢkenine ait görüĢlerin, “Okul Güvenliği” görüĢlerine göre düĢük düzeyde kaldığı sonucuna varılmıĢtır. Ġkinci düzeyde “Üniversiteye Yönelim” aracı faktörü en fazla “Akademik Talep” boyutu üzerinde etkilidir. Birinci düzeyde okul müdürünün öğretimsel davranıĢlarını tüm aracı faktörleri etkilediği ortaya çıkmıĢtır.

131

AraĢtırma bulgusunda okul müdürünün öğretimsel liderlik davranıĢlarının en fazla

“Program Kalitesi”ni etkilediği, devamında “Profesyonel Topluluk” olarak adlandırılan

öğretmenlerin birlikte çalıĢması, akranlarıyla iĢbirliği içinde bulunması, yeni öğretmenlerin uyumu, öğrencilerin üniversiteye hazırlanması konularında doğrudan etkisi olduğu çıkmıĢtır. Bu bulgu, Balyer‟in (2013) araĢtırma bulgularıyla benzerlik göstermektedir. Balyer (2013), çalıĢmasında, müdürler öğretim zamanını korumakta, okulda vizyon ve yüksek akademik standartlar geliĢtirmekte, öğrenciler ve öğretmenleri de bu yönde güdülediği, ayrıca okul müdürlerin, öğretmenlere zaman ayırarak ve öğretim programını baĢarılı bir Ģekilde yöneterek okul baĢarısına katkıda bulunduğunu ortaya çıkarmıĢtır. Müdürlerin, bu yöndeki davranıĢlarıyla, öğretimin kalitesi üzerinde doğrudan olumlu bir etkiye sahip olduğu ortaya çıkmaktadır. Yine Sebastian ve Allensworth‟un (2012) çalıĢmasında aracı değiĢkenler üzerine en güçlü etki “Program tutarlığı” ile “Profesyonel

gelişim kalitesi” boyutunu oluĢturan “Program Kalitesi” aracı değiĢkenlerini doğrudan

etkilediği sonucu çıkmıĢtır. Öğretimsel lider olarak okul müdürünün, öğrencinin öğrenmesini arttırılmasındaki en önemli aracı değiĢkenlerden birisi de personel geliĢimini sağlamasıdır (Robinson ve diğerleri, 2008; Mulford, 2003; Harris ve diğerleri, 2011). Bununla birlikte öğretim kalitesini arttırmak için programların hem aynı sınıf düzeyinde hem de farklı sınıflar düzeyinde uyumlu olabilmesi ve yönetilmesi için okul müdürünün öğretimsel liderlik davranıĢlarını göstermesi gerektiğidir (Leitwood ve diğerleri, 2004; Hallinger ve Murph, 1985).

AraĢtırmanın birinci düzeyinde okul müdürünün öğretimsel davranıĢlarının “Okul

Güvenliği” aracı değiĢkeni üzerinde negatif etkisi olduğudur. Yani okul müdürünün

öğretimsel liderlik davranıĢları ne kadar yüksek gösterdikçe öğretmenlerin okul güvenlik kaygısı azalacağıdır.

AraĢtırma modelinin ikinci düzeyinde okul müdürünün, sınıf öğretiminde, sınıf düzeni ile akademik talebe dolaylı etkisine iliĢkin görüĢler incelenmiĢtir. AraĢtırmanın sonucunda, katılımcıların “Akademik Talep”te, “Okul Güvenliği” aracı değiĢkenine ait görüĢlerinin

“Profesyonel Topluluk-A” ve “Üniversiteye Yönelim” görüĢlerine göre daha düĢük

düzeyde kaldığı sonucuna varılmıĢtır. “Sınıf düzeni” boyutunda ise yine “Profesyonel

Topluluk-B” aracı değiĢkenine ait görüĢlerinin “Okul Güvenliği” görüĢüne göre daha

132

Okul müdürünün öğretimsel liderlik davranıĢlarının etkisi en fazla “Üniversiteye Yönelim” aracı değiĢkeni üzerinden dolaylı Ģekilde “Sınıf Öğretimi” alt boyutu olan “Akademik

Talep” değiĢkeni üzerine olduğudur. Özellikle, üniversite için güçlü beklentiler hisseden

öğretmenlerin, yüksek akademik talebi ifade etme olasılığı muhtemeldir. Bununla birlikte öğretmenlerin okul güvenlik kaygısının sınıf öğretimi boyutu üzerinden etkisini ifade etmesi de manidardır. Üniversite beklentileri yüksek ve güvenlik algıları düĢük olan öğretmenlerin sınıftaki öğretim ile okul müdürünün öğretimsel liderliğin dolaylı iliĢkileri, anlamlı bulunmaktadır.

Sınıf öğretimine etkiyi inceleyen modelde, okul müdürünün “öğrenme iklimi” alt boyutu olan “üniversiteye yönelim” aracı değiĢkeni ve “profesyonel topluluk-A” (yenilik oryantasyonu ve kollektif sorumluluk) aracı değiĢkeni üzerinde “Akademik Talep” boyutuna doğrudan etkisi görülmektedir. Öğretmenler kollektif çalıĢmasıyla sorumluluklarını yerine getiren okullarda güçlü öğrenme iklimi daha sık görülmektedir (Fancera ve Bliss, 2011; Ross ve Gray, 2006). Güçlü öğrenme iklimine sahip olan okullarda güçlü bir öğretim olması da muhtemeldir (Sebastian ve Allensworth, 2012). Diğer bir ifade ile okul müdürünün öğretimsel liderlik davranıĢları “Sınıf Öğretimi”nin alt boyutu olan “Akademik Talep” üzerinde hem “Profesyonel Topluluk-A” (yenilik oryantasyonu ve kollektif sorumluluk) hem de “Öğrenme İklimi” alt boyutu olan

“Üniversiteye Yönelim” aracı değiĢkenleri üzerinden dolaylı olarak etki göstermektedir.

Öğretmenlerin, öğretimi iyileĢtirmeye odaklanması (Louis ve diğerleri, 2010; Wahlstrom ve Louis, 2008), okulu daha iyi konuma getirmek için risk alması ve öğretim uygulamalarındaki farklılarla öğrenci baĢarısında etkili olmaktadır (Supovitz ve diğerleri, 2010). Bir baĢka deyiĢle okul müdürü, öğretmenlerden akademik odaklanma istemektedir (McGuaian ve Hoy, 2006). Bunu isterken öğretmenlerin mesleki dayanıĢmasını (Goddard ve diğerleri, 2010) iĢe koĢarak üniversite yönlendirme beklentileri üzerinden gerçekleĢtirmekte olduğu söylenebilir. Sınıf öğretimiyle okul müdürünün öğretimsel liderliğinin dolaylı iliĢkisi olumlu ve anlamlıdır.

“Profesyonel Topluluk-A” aracı değiĢkeni; okulda öğretmenlerin öğretmeyi iyileĢtirme,

okulu daha iyi konuma getirmek için risk alma ve yeni fikirleri denemek için istekli olmalarıdır. Bununla birlikte, öğretmenlerin sürekli öğrenmesine, yeni fikirler aramasına ve alanında uzmanlaĢmıĢ meslektaĢlarına saygılı olmayla birlikte onlara değer vermeyi ifade etmektedir. Ayrıca, okulda öğretmenlerin yalnızca kendi sınıflarında değil, tüm okuldaki disipline yardımcı olmasına, okulu iyileĢtirmek için sorumluluk almasına, kendisi

133

için yüksek standartlar belirlemesine ve her öğrencinin öğrenmesinde kendisini sorumlu hissetmesi hususlarını ifade etmektedir. Diğer taraftan öğrencilerin, hem öz denetimlerini geliĢtirmeye yardımcı olmada hem de baĢarısızlık durumlarında kendilerini sorumlu hissetmelerine ifade etmektedir. Bu özellikler sınıf ortamında öğrenmeyi gerçekleĢtiren akademik tartıĢmalara öğrencilerin yaptığı ödevlere, öğrencilerin kendi aralarında bir konu hakkında bilimsel verilere dayanarak tartıĢması, eleĢtirel bakıĢ açısı kazanması gibi öğrenme faaliyetlerini kolaylaĢtırdığı söylenebilir. “Profesyonel Topluluk-A” aracı değiĢkeni sadece “Sınıf Öğretimi”nin alt boyutu olan “Akademik Talep”i etkilemektedir. AraĢtırmada kullanılan çok düzeyli yapısal eĢitlik modelinde, okul müdürünün öğretimsel liderliğinin “Program Kalitesi” ve “Okul-Aile İlişkisi” aracı değiĢkenleri hariç örgütsel aracı faktörlerin diğer alt boyutlarıyla “Sınıf Öğretimi” üzerinde etkili birer faktör olabileceğini göstermiĢtir. Özellikle “Öğrenme Ġklimi”ni oluĢturan “Okul Güvenliği” ve

“Üniversiteye Yönelim” aracı değiĢkenleri “Sınıf Öğretimi” nin alt boyutları olan “Akademik Talep” ve “Sınıf Düzeni” ile güçlü bir iliĢkiye sahiptir.

Okul Müdürünün öğretimsel liderliği “Okul Güvenliği” ve “Profesyonel Topluluk -B” aracı değiĢkenler vasıtasıyla sınıf öğretiminin alt boyutu olan “Sınıf Düzeni” değiĢkenini

dolaylı etkilediği görülmektedir. Okul müdürünün öğretimsel liderliği, “Sınıf Düzeni”

boyutunda; öğretmenler, öğrencilerin derse zamanında gelmesi, sınıfa düzenli katılması, uygun araç-gereç ve kitapları getirmesi sınıfta derse dikkatini vermesi, aktif olarak sınıf etkinliklerine katılması, ödevlerini zamanında teslim etmesi ve not tutması hususlarına dolaylı olarak etki ettiği sonucu ortaya çıkmaktadır. Bununla birlikte öğrencilerin yaramazlık yapmasıyla birlikte anonslar, idareden gönderilen nöbetçi öğrenciler, geciken öğrenciler, koridordaki gürültü vb. nedeniyle dersin kesilmemesine “Okul Güvenliği” boyutu üzerinden dolaylı bir etki oluĢturduğu görülmektedir. Yani okul müdürünün öğretimsel liderliğinin bu sayılan olumsuz davranıĢların oluĢmaması yönünde olumlu bir etki oluĢturduğu sonucu ortaya çıkmıĢtır. Bulgular, öğretmenlerin okul güvenliği kaygısı azaldıkça sınıftaki öğretim için gerekli olan sınıf düzenini olumlu etkilediği ve düzenin sağlandığını ifade etmektedir. Diğer bir ifade ile sınıftaki öğretim kalitesini arttırmak için öğretmenlerin okul güvenlik algısının düĢük olması gerektiği sonucu ortaya çıkmıĢtır. Benzer bulgu öğretmenlerin çalıĢma koĢulları, öğrencinin öğrenmesinde önemli bir etkisinin olduğunu göstermektedir (Leithwood ve Jantzi, 2008; Louis ve diğerleri, 2010). Ayrıca “Profesyonel Topluluk B” boyutu içinde yer alan karşılık dialog, akran işbirliği ve

134

sınıf öğretimi için gerekli olan sınıf düzenini olumsuz etkilediği ve sınıf düzeninin azaldığı bulgusu ortaya çıkmıĢtır. Yani öğretmenlerin kendi aralarında birlikte çalıĢırken, öğretim için toplantı yaparken ve yeni gelen öğretmenlerle ilgilenirken sınıflarla ilgilenmediklerini göstermektedir. Sınıflar boĢ kalınca sınıf otoritesi kaybolma durumu ortaya çıktığı söylenebilir. Bundan dolayı sınıf düzeninin olumsuz etkilendiği sonucu ortaya çıkmıĢtır. Bu sonuç ĢaĢırtıcı çıktığı kadar bir baĢka duruma da açıklık getirmektedir. “Profesyonel

Topluluk-B” aracı değiĢkeninde ifade edilen kısımlar her okulda istenen öğretim ve

öğrenmeyi olumlu yönde etkileyenler olarak bilinir. Alandaki diğer araĢtırmalarda öğretmenler arasında akran iĢbirliğinin öğrenci öğrenmesini olumlu yönde etkilediği sonucu çıkmıĢtır (Supovitz ve diğerleri, 2010; Goddard ve diğerleri, 2010).

AraĢtırmada en dikkat çeken aracı değiĢkenlerden birisi de “Okul Güvenliği”dir. Diğer aracı değiĢkenler “Sınıf Öğretimi” boyutuna ya etkisi bulunmamakta ya da sadece alt boyutlardan birisini etkilemektedir. “Okul Güvenliği” aracı değiĢkeni ise “Sınıf Öğretimi” nin her iki alt boyutuna da etkisi bulunmaktadır. Bu anlamda “Sınıf Öğretimi” için en önemli değiĢken olduğu söylenebilir.

“Okul Güvenliği”; öğrenciler arasındaki fiziksel çatıĢma, el koyma, hırsızlık, barbarlık,

çete faaliyeti, sınıf içi ve okulun ortak mekânlardaki davranıĢ bozuklukları ile öğretmenlere karĢı Ģiddet içerikli tehditlerin oluĢması hususlarını ifade etmektedir. Öğretmenlerin güvenlik kaygısı ne kadar az olursa “Sınıf Öğretimi”nin alt boyutu olan “Akademik Talep” ve “Sınıf Düzeni” bundan olumlu etkilenmektedir. Yani güvenlik kaygısından arındırılmıĢ öğretmenler “Sınıf Öğretimi”nde daha etkili olacaklardır. Düzenli ve ciddi eğitim ortamlarına sahip okul yapılarında görev yapan öğretmenler, “Akademik Talep” ve “Sınıf

Düzeni” için daha fazla çaba harcayacaktır. Yani güvenlik kaygısı az olunca öğretmen

enerjisini sınıftaki öğretime harcayacaktır.

Diğer bir aracı değiĢken olan “Üniversiteye Yönelim”; öğretmenler, ders saatleri dıĢında öğrencilere üniversite planları için yardımcı olmasına ve öğrencilerin çoğunun üniversiteye gitmeyi planlamasına yardımcı olmaktadır. Bununla birlikte, okul müfredatının öğrencilerin üniversiteye ve meslek hayatına hazırlanmaya odaklanmasına ve öğrencilerin üniversite giriĢte baĢarılı olmasını sağlamayı iĢlerinin bir parçası olarak görmeyi ifade etmektedir. Bu bulgu Sebastian ve Allensworth „un (2012) yaptığı araĢtırmayla uygun düĢmektedir.

135

Okul müdürlerinin baĢarısını, öğretmenlerle birlikte çalıĢma sorumluluğu ve okuldaki güçlü bir öğrenme iklimi oluĢturması belirlemektedir. 1982 yılında Purkey ve Smith‟in (1982) yaptığı çalıĢmada okulda öğrenci baĢarısına okul ikliminin çok güçlü etkisinin olduğu bulgusuna varmıĢlardır. Ortaöğretim okul müdürlerinin sınıf öğretiminde; “Okul-

Aile İlişkisi” ve “Program Kalitesi” aracı değiĢkenlerinin doğrudan veya dolaylı etki de

belirgin bir sonuç çıkmamıĢtır.

AraĢtırmada veri elde etmek amacıyla kullandığımız istatistikler ile onların analiz bulguları, “Program Kalitesi” ve “Okul-Aile İlişkisi”nin örgütsel aracı faktörlerin bir parçası olduğunu fakat sınıf öğretimini teĢvik eden iklim örüntüsünün bir parçası olmadığını göstermiĢtir. Yani “Program Kalitesi” ve “Okul-Aile İlişkisi” aracı değiĢkenlerine okul müdürünün bir etkisi olduğu halde bu değiĢkenler “Sınıf Öğretimi” üzerinde bir etkisinin olmadığıdır.

Bu bulgu, araĢtırmada elde edilen sürpriz bir sonuçtur. Çünkü bu sonuç eğitim sistemimizin en alt birimi olan okul yapıları içerisinde “Program Kalitesi” önemli bir yere sahiptir. “Program Kalitesi” boyutu, okulda programların süreklilik arz etmesine, müfredatın, öğretim ve öğrenme materyallerinin aynı sınıf düzeylerinde tutarlılık göstermesine ve farklı sınıf düzeylerinde iyi koordine edilmesidir. Ayrıca, öğretmenlerin mesleki anlamda öğrendiklerinin sınıftaki öğrenci ihtiyaçlarına uygun olmasına, mesleki geliĢmelerini sınıfta uygulamasına, kısa ve iliĢkisiz olmak yerine devamlı ve uyum odaklı olmasına yüksek oranda etki etmesidir. Bununla birlikte, öğretmenlerin, yeni fikirleri deneyip değerlendirebilmesine, okulun iyileĢtirme planlarına uygun hareket etmesine, meslektaĢlarıyla üretken çalıĢma içinde olmasına ve öğretme tarzının geliĢmesini ifade etmektedir. Bu anlamda “Program Kalitesi” okul müdürünün öğretimsel liderliğini ifade etmektedir.

Bu araĢtırmada beklenmeyen diğer bir sonuç ise “Okul-Aile İlişkisi” aracı değiĢkeninin

“Sınıf Öğretimi”ne etkisinin olmadığı idi. Gerçi okul müdürünün bu aracı değiĢkenine olan

etkisi diğerlerine göre azdı. “Okul-Aile İlişkisi” aracı değiĢkeni; öğrenci derse girmediğinde ve düĢük performans gösterdiğinde velisini bilgilendirmesine, düĢük performans gösteren çocukların velilerine nasıl yardım edebilecekleri konusunda görüĢmesine, yüksek performans sergilediğinde ise velisini bilgilendirmeni ifade etmektedir. Öğrenci devamsızlığını ait bilgilendirmeyi okul idaresi üstlenmektedir. Öğretmen, veliyi her sene yapılan toplantılarda görebilmektedir ki bu durum da öğretmen-

136

veli iliĢkisi çok sınırlı kalmaktadır. Öğretmenlerin bu anlamda veli iletiĢimi yetersiz olduğundan dolayı sınıf öğretimine etkisinin olmadığı söylenebilir. Çelenk‟e (2003) göre okul ile ortak program üzerinde görüĢ birliği sağlayarak düzenli iletiĢim içinde bulunan, bu ortak anlayıĢ içinde çocuğuna eğitim desteği sağlayan velilerin çocuklarının okul baĢarılarının daha da yüksek olacağını tespit etmiĢtir. Çelenk (2001)‟in yaptığı bir baĢka