Okuma YaklaĢımları

BiliĢsel ve duyuĢsal pek çok faktörün okuma sürecinde etkili olduğu karmaĢık bir iĢlem olan okuduğunu anlama becerisi çok sayıda araĢtırmaya konu olmuĢtur.

“Okuma üzerine yapılan araĢtırmalar, metnin okuma süreçlerinde okuyucu tarafından nasıl anlamlandırıldığına odaklanmıĢ ve sonuçta üç okuma yaklaĢımı ortaya atılmıĢtır. Bunlar; bütünleĢtirici, çözümleyici ve etkileĢimsel okuma yaklaĢımı olarak adlandırılır” (Anderson 1999: 2‟den akt. Özbay; 2011: 10).

2.1.8.1.BütünleĢtirici Okuma YaklaĢımı (Ġç Doğrultulu Okuma YaklaĢımı)

Gough (1972) tarafından ortaya atılan bu yaklaĢıma göre okur, anlama ulaĢabilmek için öncelikle harfler aracılığı ile sesleri, heceleri, sözcükleri, sözcük öbeklerini, sonrasında ise cümleyi anlamlandırır. Nunan (1991: 64) bu modelde okumanın, yazılı sembollerin iĢitsel hâle getirilmesi olarak görüldüğünü belirtmektedir.

Grabe ve Stoller (2002) bu yaklaĢımın okumayı öğrenen insanların dilin küçük birliklerini daha büyük birlikleriyle birleĢtirmelerine dayandığını ifade etmiĢlerdir.

Alderson (2007) bu yaklaĢımda okurun metindeki sözcükleri genellikle kestirimlerde bulunmadan ses, seslem, sözcük ve tümce gibi bileĢenlerin birbirini gerektirdiği aĢamalı bir yapı içinde, dizgesel (sistematik) bir biçimde okuduğunu, çizgisel olarak ilerleyen bu okuma iĢlemleri sonrasında okurun, önce tümceyi oluĢturan birimlerin bireĢiminden cümledeki bilgiye/anlama, sonrasında ise metni oluĢturan tümcelerin bireĢiminden metindeki bilgiye/anlama ulaĢtığını bildirmiĢtir (Akt. Ülper; 2010: 30).

Nunan (1999) bu yaklaĢımda okuyuculardan, her bir adımda baĢarılı olmaları ve sonunda anlamı elde edebilmek için bu adımlar dizisini birleĢtirmelerinin beklendiğini ifade etmektedir.

Gough‟un okuma süreci modeli, araĢtırmacılar tarafından sesli okuma süreci olarak değerlendirilmiĢtir (Urquhart ve Weir, 1998: 40). Bu okuma modeli, Grabe ve Stoller (2002: 32) tarafından okurun metindeki bilginin zihinsel dönüĢümünü parça parça oluĢturması ve okuyucunun kendi art alan bilgisinden neredeyse hiç denecek kadar az çıkarım yapması bakımından eleĢtirilmektedir. Adams‟a (1990) göre ise kelime kelime kod çözme süreci yavaĢ ve zahmetli bir okumaya sebep olmaktadır. Çünkü kısa süreli bellek aĢırı yüklenmekte ve okur, okumanın sonuna geldiğinde ne okuduğunu kolayca unutmaktadır. Özbay (2011: 10) ise bu modelde okuyucunun, bütünleĢtirme sürecinde bütünleĢtirme iĢleminin nerede biteceği konusunda zorlandığından metnin içindeki anlamı kavramaktan çok harfleri ve kelimeleri seslendirmekle uğraĢtığını belirtmektedir.

Bu modele göre yabancı dil olarak Türkçe öğrenen bir öğrencinin öncelikle Türkçede bulunan sesleri tanıması, bu seslere iliĢkin harfler hakkında bilgi sahibi olması, heceleri tanıması, sözcükleri tanıması, Türkçenin cümle yapısını tanıması ve Türkçe dil bilgisinden de yararlanarak nihai olarak cümleyi anlamlandırması beklenir. Bu modele iliĢkin yukarıda belirtilen eleĢtiriler de göz önüne alındığında, yabancı dil olarak Türkçe öğrenen öğrencilerin parça parça metni çözmeye çalıĢmaları, metni anlamlandırma aĢamasında yeterli olmayacak ve öğrenci, metinde anlatılmak isteneni kavrayamayacaktır. Yabancı dil öğrenmede kuĢkusuz kelime tanıma okuma sürecine büyük bir katkı sağlayacaktır. Ancak bu modelde belirtildiği üzere kelimenin tek tek tanınması, aradaki bağlantıların farkına varılmaması anlam kurma sürecinde okurun zorluk yaĢamasına sebep olacaktır. Ayrıca okurun metni doğru bir Ģekilde anlamlandırabilmesi için öğrendiği dilin kültürü ve toplumu hakkında da bilgi sahibi olması ve bu bilgileri ile okuduğu metin arasında anlam iliĢkisi kurması gerekmektedir.

2.1.8.2. Çözümleyici Okuma YaklaĢımı (DıĢ Doğrultulu Okuma YaklaĢımı)

DıĢ doğrultulu okuma yaklaĢımı olarak da adlandırılan çözümleyici okuma yaklaĢımı, Goodman (1976) tarafından ortaya atılmıĢtır. Goodman‟a göre (1976) okuma edimi, ruhbilimsel bir tahmin oyunudur ve o, dil ve düĢünce arasında bir etkileĢim içerir. Okur, tahmini gerçekleĢtirmek için art alan bilgisini kullanır ve “okuma ediminde görsel, algısal, yapısal ve anlamsal olmak üzere dört evre vardır. Okur, etkin okuma için anlamsal evreye odaklanmak zorundadır. Ġlk üç evre anlamsal evre için basamak oluĢturan araçtır. Bilgi iĢleme organı olan beyin bu dört evreden geçerken tanıma,

baĢlatma, tahmin, onaylama, doğrulama, sonlandırma olmak üzere beĢ iĢlem gerçekleĢtirir” (Kuzu, 2003: 79).

Bu okuma modelinde okur, metni anlamlandırma sürecinde metnin tamamına odaklanmak yerine bazı kelime ve kelime gruplarına yoğunlaĢarak metni kavramaya çalıĢmaktadır. Böylece, çözümleyici okuma yaklaĢımı, metinden hareketle tahminde bulunmayı, çıkarımlar yapmayı ve metnin anlamı hakkında kestirimlerde bulunmayı öngörmektedir. Bu yaklaĢımın özellikleri Ģunlardır:

Okurlar, okuduğu metindeki her bir sözcüğü tanımasa da metni anlamlandırabilir. Okurlar, bilmedikleri sözcükleri, anlamdan ve dil bilgisel ipuçlarından yararlanarak tanımlayabilirler.

Okuma, sözcükleri ardıl bir biçimde tanıma becerisinde ustalaĢmaktan çok anlamsal etkinlikler yapmayı gerektirir.

Tümceleri, paragrafları ve bölümleri okumak, okuma öğretiminde baĢlıca noktalar olmalıdır.

Harflere, harf ses iliĢkisine ve sözcüklere hâkim olmaktan çok, anlamak için okuma temel amaç olmalıdır.

Okuma ediminin en önemli yanı okuma boyunca elde edilen bilginin türü ve miktarı olmalıdır (Dechant, 1991‟den akt. Ülper, 2010: 33).

Eskey (1973) ve Pearson (1979), çözümleyici okuma yaklaĢımını, okurun kavram bilgisine ve önceki dilsel bilgisine aĢırı güvenmesi ve metnin önemini ihmal etmesi gerekçesi ile eleĢtirmektedirler. Özbay da (2011: 11) bu yaklaĢımda okurun, metin içi ögeleri göz ardı edeceğinden metinde olmayan anlamlara da ulaĢabileceğini belirtmektedir.

Hem ana dilde okuma sürecinde hem de yabancı dilde okuma sürecinde okur, bu modeli kullanarak metne iliĢkin tahminlerde bulunarak, kestirimler yaparak ve ilgili dilin bilgisini kullanarak metnin anlamına ulaĢabilir. Ancak, yabancı dil öğrenen öğrenci, metindeki bilgilere iliĢkin ön bilgilere sahip değilse, metindeki konu, daha önce karĢılaĢmadığı bir bilgi ise metne iliĢkin tahminde bulunabilmesi, kestirimler yaparak anlama ulaĢabilmesi mümkün olmayacaktır.

2.1.8.3. EtkileĢimsel Okuma YaklaĢımı

BütünleĢtirici okuma yaklaĢımı, okuma sürecini, sesleri, harfleri, heceleri, sözcükleri ve cümleyi tanıyarak anlama ulaĢan bir süreç olarak değerlendirirken, çözümleyici okuma yaklaĢımı okuma sürecini “ruhbilimsel bir tahmin oyunu” olarak ifade etmektedir. Ġlkinde okurun, art alan bilgisinin gözardı edilmesi, ikincisinde ise okurun ön bilgilerine, dilsel bilgilerine aĢırı bir güven bulunması eleĢtirilmiĢtir. Bu yaklaĢımların okuma sürecini tam olarak açıklamada yetersiz kalmaları etkileĢimsel

modellerin ortaya çıkmasına yol açmıĢtır. “Bunlar içinde en geliĢmiĢ olanı, belleğin iĢleyiĢine odaklanan, Rumelhart‟ın 1977‟de oluĢturduğu ve 1984‟te geliĢtirdiği; farklı bilgi kaynakları arasında etkileĢim olduğunu savunan modelidir. Beyin anlamlandırma sürecinde sözcük, tümce, metin içi bağlam, metin dıĢı bağlam arasında sürekli bir etkileĢimsel iliĢki kurmaktadır” (Kuzu, 2003: 80).

Eskey (2005), bu modelde okuduğunu anlamayı, okuyucunun zihninde grafiksel bilginin basit bir Ģekilde dönüĢtürülmesinden ziyade metin ve okur arasında anlam oluĢturulmasının bir sonucu olarak tanımlamaktadır.

EtkileĢimsel okuma modelinde okur, sürece aktif olarak katılır. Sürece aktif olarak katılan okuyucu sesleri, harfleri, heceleri, sözcükleri, cümleleri tanıma ve anlama ulaĢma becerileri ile çözümleyici okuma yaklaĢımının gerektirdiği art alan bilgisini etkinleĢtirerek metne iliĢkin tahminde bulunma ve kestirimler yaparak anlama ulaĢma becerilerini birleĢtirir. Yani, etkileĢimsel okuma yaklaĢımı, bütünleĢtirici ve çözümleyici okuma yaklaĢımının birleĢmesinden oluĢmuĢ bir model olarak görülebilir. Bu model, yabancı dil olarak Türkçe öğretimi okuma sürecinde uygulandığında, öğrencilere ses bilgisi, sözcük bilgisi, dil bilgisi, cümle bilgisi gibi bilgilerin kazandırılmasının yanı sıra Türk kültürü ve toplumu hakkında da bilgiler verilmesi, metni doğru bir Ģekilde anlamlandırabilmelerini sağlayacaktır. Cook (2001) ve Nassaji (2003), ikinci dil öğrenenlerin dil bilgisi ve sözcüklerin tümünü bilebilmelerine rağmen, metnin anlamını hâlâ anlayamadıklarını belirtmiĢlerdir. Bu yüzden okurun dilsel bilginin yanı sıra art alan bilgiye de sahip olması beklenmektedir.

“EtkileĢimli model, yukarıdan –aĢağıya (çözümleyici) modelinde olduğu gibi arka plan bilgisine önem vermiĢ ve okuma sürecinin genel anlamı kavrayacak Ģekilde baĢlamasını cesaretlendirmiĢtir. Buna ek olarak, etkileĢimli modelde yazar ve okuyucu arasındaki etkileĢimin, diğer bir deyiĢle konuĢmanın varlığına dikkat çekilmiĢtir” (Razı ve Razı; 2014: 384).

EtkileĢimsel model, zihnimizde doğuĢtan itibaren çevresel ve eğitimsel etmenler sonucu oluĢan bilgi Ģemaları ile alakalıdır. “ġema kuramı, arka plan bilgilerinin okuma-anlamadaki rolünü ele alan kuramdır. Arka plan bilgileri; dünya bilgisi, yaĢam deneyimleri ve özel bir alana ait bilgileri içeren art alan bilgisi gibi okurun kendisine ait, önceden edinilmiĢ bilgilerdir ve Ģema olarak adlandırılırlar” (Carell ve Eisterhol, 1983‟ten akt. Kuzu, 2003: 81).

Okuduğunu anlama süreci, ana dilde karmaĢık bir süreç iken bu yabancı dil öğrenenler için daha karmaĢık bir süreç olarak değerlendirilebilir. Bu süreçte okurun, öğrendiği dile iliĢkin hem ses bilgisi, sözcük bilgisi, cümle bilgisi, dil bilgisi gibi dilsel bilgileri, hem de metin yapısı, sosyo-kültürel bilgiler gibi bilgileri edinmesi gerekmektedir. Okurun bir metni anlamlandırabilmesi, yazar tarafından iletilen mesajı doğru bir Ģekilde alabilmesi, dile iliĢkin bilgilerini ve o zamana kadar aldığı eğitim, yaĢam deneyimi, özel bilgileri, dünya görüĢü vb. bilgilerin toplamını oluĢturan Ģemalarını birleĢtirerek çıkarımlar yapmasını gerektirmektedir.