Bireysel ve Deneyimsel Farklılıklar

Yabancı dil öğretiminde öğrencinin kendisi ile ilgili önemli olan faktörler, bireysel ve deneyimsel farklılıkları oluĢturur. Bireysel faktörler, öğrencinin beceri ve güdülenmesi, hedef dile ve hedef dilin kültürüne karĢı tutum ve tavrı, zekâsı, geliĢim düzeyi, yaĢı, öğrenme biçimi, öğrencinin dil öğrenmeye iliĢkin ihtiyaç ve beklentisi ile biliĢüstü strateji kullanma becerisi gibi faktörlerdir.

Yabancı dil öğrenen kiĢilerin okuma güdülenmeleri ana dilinde okuma güdülenmelerinden farklıdır. Bu farklılık çoğunlukla öz-benlik, ilgi, amaç ve duygusal etmenlerden kaynaklanır (Grabe ve Stoller, 2002). Öğrencilerin dil öğrenme sürecinde okuma güdülenmelerini içsel ve dıĢsal güdülenme olarak ikiye ayırabiliriz. Öğrencinin öğrenmek istediği dilin kültürünü öğrenmek, o dile iliĢkin bilgiler edinmek, o dilin mensubu olan insanlarla iletiĢim kurmak gibi istekleriyle kendi içinden gelen güdü içsel güdü iken meslek edinebilmek, iĢinde terfi sağlayabilmek gibi herhangi bir menfaat beklentisi ile dil öğrenme isteği dıĢsal güdülenmeyi oluĢturur. Ġçsel ve dıĢsal kaynaklar öğrenme ve akademik performans üzerinde farklı düzeylerde etkilidir (Eggen ve Kauchak, 1997: 342). Eğitim-öğretim sürecinde her iki motivasyon kaynağı da önemlidir. Öğrencilerin geliĢim seviyelerine ve bireysel farklılıklarına dayalı olarak bu kaynakların etkisi değiĢiklik gösterebilmektedir (Schunk, 2009: 504). Ġdeal olan öğrencilerin içsel motivasyonlarının yüksek olmasıdır. Yapılan araĢtırmalar, içsel olarak motive olan öğrencilerin baĢarılarının, dıĢsal olarak motive olan öğrencilerden daha yüksek olduğunu göstermiĢtir (Kaufman, Agars ve Lopez-Wagner, Muriel, 2008).

Öğrencinin güdülenmesinde etkili olabilecek bir baĢka faktör, hedef dile iliĢkin tutum ve tavırdır. Hedef dile ve kültüre karĢı geliĢtirilecek olumlu bir tavrın

güdülenmeyi artırabileceği, olumsuz bir tavrın dili öğrenme isteğini azaltabileceği düĢünülebilir. Tutum, bireyin sahip olduğu değerler, ön yargılar, bilgiler, izlenimler gibi birikimlerine bağlı olarak bir olayı, bir durumu, bir kiĢiyi, bir topluluğu veya dünyayı iyi ya da kötü, yararlı ya da zararlı yönleriyle algıladığı bir içsel düĢünce biçimidir. “Ana dili ve yabancı dil öğrenme bağlamları birbirinden farklıdır ve bu farklı ortamlarda yaĢanan deneyimler de öğrencilerin tutum, öz-benlik ve ilgi düzeylerine yansır. Böylece, öğrenciler farklı deneyimler sonucunda farklı güdülenme gerçekleĢtirirler” (Yaylı, 2011: 64).

Bir durum, olay, nesne ya da kiĢi karĢısında belli bir tavır ortaya koymaya, davranıĢ göstermeye hazır olma durumu olarak bilinen tutum ile bireyin kiĢilik özellikleri, içinde yer aldığı toplumsal ve kültürel çevre, toplumsallaĢma süreci, bilgi birikimi ve yaĢam deneyimleri arasında yakın bir iliĢki vardır (Ġnceoğlu, 2011: 16).

Dil öğrenmede etkili olan bireysel farklılıklardan zekâ faktörü Gardner‟in Çoklu Zekâ Kuramı ile araĢtırmalara konu olmuĢtur. Song, Huang, Pengc, Law, Wong ve Chen (2010) öğrencilerin akademik baĢarılarının açıklanmasında genel zihinsel yetenek (IQ) ve duygusal zekâyı ayrı ayrı ele alarak incelemiĢler ve IQ‟nun daha güçlü bir yordayıcı olduğunu belirtmekle birlikte, her iki zekâ türünün de akademik baĢarıyı anlamlı düzeyde açıkladığını tespit etmiĢlerdir.

Yabancı dil öğrenmeyi etkileyen bireysel farklılıklardan geliĢim düzeyi, öğrencinin sosyal, zihinsel, fiziksel, biliĢsel, eğitimsel, kiĢisel ve duygusal geliĢimlerine bağlı olarak yabancı dilde okuma anlamlandırma sürecine farklı etkilerde bulunabilir. Rifkin (2000) bireysel öğrenme stratejileri ve öğrenme tarzları ile ilgili çalıĢmasında yabancı dil öğrenmeye dair inanıĢlar ve tutumlar ile eğitim düzeyi arasında bir iliĢki olduğunu tespit etmiĢtir.

Bireysel ve deneyimsel farklılıklardan olan metin türleri, meydana getirildiği toplumun inancına, kültürüne, sosyal yaĢayıĢına, değerlerine dair farklı içerikleri yansıtırlar. Metinler, okuma anlama becerilerini geliĢtirmenin yanı sıra konuĢma ve yazma becerilerine de temel oluĢtururlar. Dil ve kültürün önemli bir aktarıcısı olan edebiyat, edebî metinler aracılığı ile yabancı dil öğretimine önemli katkılarda bulunur. Yabancı dil olarak Türkçe öğrenen öğrencinin ana dilinde okuduğu metinlerle Türkçede karĢılaĢtığı metinler farklılık arz eder. Bredella ve Christ„in (1995) de vurguladığı gibi yabancı dil derslerinin güncel örneklerinde de edebiyat, yabancı olanı anlamayı öğretme konusunda önemli bir rol oynamaktadır. Edebiyatın, kurgusallığı kullanarak insan

üzerinde bıraktığı etki ve kurduğu kendine özgü yapı sayesinde okuruyla diyalog içine girmesi, yabancı dil dersinin ulaĢmayı amaçladığı doğal iletiĢim ortamının sağlanması için gerekli olan zemini hazırlamaktadır (Busch ve Caspari, 1998).

Bireysel ve deneyimsel farklılıklar arasında olan kaynak kullanımı, Türkçe öğretimi ve okuma anlamlandırma becerilerinin kazandırılması sırasında gerekli olan temel faktörlerdendir. Dil öğretiminde iki dilli sözlükler kullanılırken ana dili eğitiminde tek dilli sözlükler kullanılır. Öğrenilen dilin sosyal-kültürel yaĢamını yansıtan farklı görseller, dil öğretimine iliĢkin bilgisayar tabanlı programlar, dil öğretimi için hazırlanan kitaplar her dil için farklı görünümler sergileyen kaynaklardır. Bu kaynaklardan iki dilli sözlükler en çok kullanılan kaynaklardandır. AraĢtırma bulguları (Hulstijn, Holander ve Greidenus, 1996; Knight, 1994; Luppescu ve Davy, 1993) sözlük kullanımının yabancı dil öğrencilerinin kelime dağarcığını geniĢlettiğini ve bunun sonucu olarak da okuduklarını anlamalarının da geliĢtiğini göstermektedir. Günümüzde bilgisayar ve internetin yaygınlaĢmasına paralel olarak çevrimiçi sözlüklerin kullanımında bir artıĢ söz konusudur. Laufer ve Hill (2001) elektronik sözlük kullanımının dil öğrencilerinin tesadüfî kelime öğrenimlerine pozitif bir etki ettiğini bulmuĢlardır ve elektronik sözlükler tarafından sağlanan çeviri, telaffuz, eĢ anlam gibi bağlamsal bilgi zenginliğinin dil öğrenimine katkı sağlamasının muhtemel olduğunu belirtmiĢlerdir.