Dil Bilimsel ve ĠĢlemsel Farklılıklar

Dil bilimsel ve iĢlemsel farklılıklar, üstteki tabloda da belirtildiği üzere sözcük bilgisi, dil bilgisi ve söylem bilgisi; ana dili ve yabancı dil arasındaki dil bilimsel farklılık düzeyi; üst-dil bilimsel ve üst-biliĢsel farkındalık; yabancı dil yeterlik düzeyi; dile maruz kalma düzeyi ve transfer alt konularından oluĢmaktadır. Dil bilimsel ve iĢlemsel farklılıklar faktöründe yer alan sözcük bilgisi, dil bilgisi ve söylem bilgisi ana dilinde okuma yapan birine göre yabancı dil okuru için daha fazla çaba gerektiren zihinsel faaliyetleri gerektirir. Ana dili edinim sürecinde öncelikle dinleme ve konuĢmayı öğrenen birey okuma eğitimi almaya baĢladığında belirli bir sözcük dağarcığına sahipken yabancı dil okuru bu durumdan yoksundur. Aynı Ģekilde, ana dil edinim sürecinde birey yaĢadığı topluma ait kültürel unsurlar, değerler hakkında da birtakım bilgilere sahip olacağından söylem bilgisi konusunda da metinlere, yabancı dil okuru kadar uzak olmayacaktır.

Yabancı dilde okuma becerisi öğrencinin, art alan bilgisini, sözlüksel ve dil bilgisel farkındalığını ve metin Ģemasını, ana diline iliĢkin bilgiyi ve gerçek dünya bilgisini kullanarak kiĢisel amaçlar ve hedefler doğrultusunda yazılı ders gereçlerini anlamaya çalıĢmayı sürdürdüğü dinamik ve etkileĢimsel bir süreçtir (Singhal, 2006: 7).

Yabancı dilde okuma sürecinde okur, metnin içerdiği anlamı zihinsel olarak yeniden anlamlandırabilmesi için yeterli miktarda sözcük bilgisine ve o dile ait dil bilgisine ihtiyaç duyacaktır. Hedef dildeki ses bilgisi, kelime bilgisi ve cümle bilgisi yabancı dil okuyucusunun ana dilinden farklı olarak anlamı kurmak için öğrenmek durumunda olduğu bilgilerdir. Bunlara ek olarak yabancı dil okurları söylem bilgisine gereksinim duyarlar. “Söylem belirli kurallar, terminoloji ve konuĢmalardan oluĢan sistematik dilsel düzenleri betimlemek üzerine kullanılan bir kavram olarak kategorize edilir” (Tonkiss, 2006). Yabancı dilde okuma sürecinde okurlar karĢılaĢtıkları metinlerde o metni oluĢturan dilin ait olduğu topluma özgü sosyal, kültürel, dinsel bilgilere, inanıĢlara, düĢüncelere iliĢkin bilgilerle karĢılaĢacaklardır. Kültür ve dilin ayrılmaz bir bütün olduğu da göz önüne alınırsa yabancı dil okuru farklı bir kültüre özgü farklı söylemlerle karĢılaĢacaktır. Bu durumda okur, okuma sürecinde baĢarılı bir okuma anlamlandırma becerisi kazanabilmesi için hedef dilin söylem yapısı hakkında da bilgiye ihtiyaç duyacaktır.

Alderson‟a (2000: 23) göre ikinci dilde okumada, ikinci dilin bilgisi birinci dilde okuma yeteneğinden daha önemli bir faktördür. Yabancı dilde okuma ve

anlamlandırma, ana dilde okumaya oranla daha üst düzey bir biliĢsel süreci gerektirmektedir.

Ana dilinde ve yabancı dilde okuma arasındaki iliĢkileri bilmek bize öğretme etkinliklerimizi geliĢtirme, yabancı dilde okumanın gereksinimlerini anlama ve kendi sınıf ortamımızı anlama ve bağlama duyarlı araĢtırma yürütebilme olanaklarını sunar (Grabe ve Stoller, 2002).

Okuma anlamlandırma süreci, dilin yapısına dayalı olarak farklı bir dil bilimsel bilgi repertuarı gerektirecektir. Bir dilin kullandığı yazı sistemi olan ortografi, dilin mensubu olduğu dil ailesine ait dil bilimsel yapılar, ses farklılıkları yabancı dilde okuma sürecinde farklı bilgilerin kullanımını zorunlu kılacaktır. Örneğin yabancı dil olarak Türkçe öğrenen öğrenciler için kendi dillerinde ı-ğ vb. seslerin bulunmaması durumu okuma sürecinde tanımadıkları, aĢina olmadıkları seslerle karĢılaĢmaları bakımından zorluk yaĢama sebebi olabilir. Hâlbuki Türkçe ile aynı dil ailesine mensup olan bir Macar öğrenci, ana dilinin Türkçe ile aynı dil ailesinden gelmesi münasebetiyle okuma anlamlandırma sürecinde bir kolaylık yaĢayacaktır. Segalowitz, Poulson ve Komoda (1991) ikinci dildeki algılama sürecinin ana dildekinden farklı olarak birden fazla dili kapsadığını ve bunun yol açtığı durumların aktarım tartıĢmaları ile yakından ilgili olduğunu belirtmektedir. Ġlgili araĢtırmacılar ikinci dildeki okuma sürecinde iki dil arasındaki etkileĢimin sözcük tanıma, okuma hızı, sözcük organizasyonu, söz dizimsel sürecin hızı, algılama stratejileri, görev performansındaki deneyimler, baĢarı beklentileri, okuma güdüleri gibi etkileĢim hususlarını da etkilediğini belirtmektedir (Akt., AygüneĢ, 2007: 65).

“Dille ilgili yapısal farkındalığa üst-dil bilimsel farkındalık denir. Bu farkındalığa sahip olan yabancı dil öğrencileri, kendi biliĢsel öğrenme süreçlerini daha fazla sorguladıkları için de dili ana dili olarak öğrenenlere göre daha yüksek üst-biliĢsel bilgi sahibi olurlar” (Yaylı, 2011: 62). Garcia (2000) “bir dili yabancı dil olarak öğrenen kiĢilerin aynı dili ana dili olarak öğrenenlere göre daha fazla yapısal farkındalıkları olduğunu ve kiĢinin kendi ana dilinin kurallarını pek bilmezken bir yabancı dilin kurallarını daha kolay dile getirdiğini belirtmiĢtir” (Akt., Yaylı, 2011: 61). Yabancı dil yeterlik düzeyi dil eĢik kuramı ile yakından ilgilidir. Kanadalı dil bilimci Jim Cummins iki dillilikte eĢik kuramı olarak bilinen çalıĢmasıyla iki dilliliğin zihinsel beceriler üzerindeki etkisini araĢtırmıĢtır.

Dil EĢiği Hipotezi‟ne göre, ikinci dili edinim ve ikinci dilde okuma sürecinde stratejilerin ve yeteneklerin etkili biçimde kullanılabilmesi için erek dile iliĢkin

sözcük bilgisi, dil bilgisi ve söylem bilgisine v.b. yeterli düzeyde sahip olmak gerekmektedir. Ġkinci dil edinicileri erek dile iliĢkin yeterli düzeyde dilsel bilgiye sahip olduklarında okuma etkinliğinde eĢiğin üzerine çıkacaklar ve daha fazla metni akıcı bir biçimde okudukça sürekli olarak dil eĢiğinin ötesine geçeceklerdir (AygüneĢ, 2007: 62).

Yabancı dil öğrencilerinin konuĢma becerilerinin geliĢmesi o dilin konuĢulduğu ülkede öğrenilmesi durumunda dile maruz kalma düzeyinin artmasıyla birlikte konuĢma becerisinin geliĢebileceği söylenebilir. Okuma becerisinin geliĢmesi için ise öğrencinin öğrendiği dilde meydana getirilmiĢ nitelikli yazılı metinlerle sık sık karĢılaĢması dile maruz kalmasını sağlayacak ve okuma- anlamlandırma becerisini geliĢtirmesine vesile olabilecektir.

Dil bilimsel ve iĢlemsel farklılıklar arasında yer alan transfer, öğrencinin ana dilinde dil becerilerine iliĢkin öğrenmiĢ olduğu bilgi ve becerilerini yabancı dil öğrenim sürecinde kullanması ile gerçekleĢir. Royer ve Carlo (1991) okumada ana dilinden yabancı dile bir transfer olduğunu ve okuma becerilerinin öğretilmesinin bu transferi güçlendirebileceğini ifade etmektedirler (Akt., Yaylı, 2011: 63)

Transfer, bilgiyi geri getirmeyi ve baĢlangıçta kodlandığı kapsamdan farklı kapsamlarda da bilginin uygulanmasını gerektirir. Bilginin baĢlangıçta kodlandığı kapsam ile transfer edileceği kapsam arasındaki benzerlik çok ise bu durumda yapılan transfere yakın transfer, iki durum arasındaki benzerlik çok az ise bu durumda yapılacak transfere ise uzak transfer denilmektedir (Senemoğlu, 2005: 395).

Yabancı dilde okuma anlama sürecinde öğrencinin ana dilinde öğrenmiĢ olduğu okuma stratejileri yöntem ve becerilerini kullanması hâlinde olumlu bir transfer gerçekleĢtireceği düĢünülebilir.

Verhoeven (1994) Hollanda‟da yaĢayan Türk öğrencilerle çalıĢmıĢ ve öğrencilerin bir bölümüne Hollandaca, diğer bölümüne ise Türkçe okuma eğitimi vermiĢtir. Verhoeven çalıĢmanın sonucunda Hollandaca eğitim alan öğrencilerin Türkçe okuma becerilerinde, Türkçe eğitim alan öğrencilerin de Hollandaca okuma becerilerinde geliĢme olduğunu saptamıĢtır. Bu bulgu yabancı dille ana dili arasındaki transferin varlığını ve Dil bilimsel Bağımlılık Varsayımı‟nı desteklemektedir (Akt., Yaylı, 2011: 63).

Yabancı dil olarak Türkçe öğrenen öğrenciler ana dillerinde edinmiĢ oldukları okuma becerisine iliĢkin yöntem ve teknikleri, ön bilgilerini, dil bilgisine iliĢkin bilgilerini Türkçe okuma sürecinde okuma anlamlandırma becerilerine katkı sağlayacak Ģekilde kullanmalarıyla pozitif bir transfer gerçekleĢtirmiĢ olurlar. Ancak öğrencilerin ana dillerinde öğrenmiĢ oldukları okuma becerisine iliĢkin bilgiler bazı durumlarda

Türkçe okuma anlama becerisi kazanımını olumsuz yönde etkileyebilir. Bu durumda negatif transfer meydana gelir. Olumsuz transfer çoklukla dil bilgisi, kelime bilgisi ve söylem bilgisine iliĢkin yapılır. Örneğin, Türkçe öğrenen bir Arap öğrenci, Arapçada bulunan evlat ve evrak kelimelerini dil bilgisel değerini göz önünde bulundurarak çoğul olarak düĢünecektir. Ancak bu kelimeler Türkçeye dil bilgisel değerinden bağımsız bir Ģekilde tekil olarak geçmiĢlerdir ve Türkçe çokluk Ģekilleri –ler,-lar ekiyle yapılmaktadır. Bu durumda ana dili Arapça olan öğrencinin kendi diline ait sözcük bilgisini, Türkçe öğrenme sürecinde okuma anlamlandırma becerisine olumsuz bir transfer olarak aktarmasına yol açabileceği düĢünülebilir.