Okuma ve Anlamlandırma Süreci

Okuduğunu anlama, yazılı bir materyalden anlam çıkarmayı ve ayrıntıları kavramayı gerektiren, daha ilköğretim düzeyinden itibaren öğrencilere kazandırılması gereken temel dil becerilerinden biridir (Rose, Parks, Androes ve McMohan, 2000: 55). Okuduğunu anlama sürecinde okur, yazar tarafından oluĢturulmuĢ yazılı materyalleri harf, sözcük, cümlelerden baĢlamak üzere seslendirerek temel okuryazarlık becerisini öncelikle elde eder ve bu beceri tamamen yerleĢtikten sonra metnin kavranması sürecinde metin ve okur biliĢsel ve duyuĢsal bir etkileĢime girer. Sonrasında okur, ön

bilgileri, hazırbulunuĢluğu doğrultusunda metni anlamlandırır. “Okuma eyleminin amacı anlamayı sağlamaktır. Anlama görüleni ya da iĢitileni kavrayabilme becerisidir. Diğer bir deyiĢle anlama, okunan konuda önceden edinilmiĢ bilgi ve deneyimleri yazarın sunduklarıyla karĢılaĢtırmak ve onun görüĢlerinden kabul edilenler ve edilmeyenler hakkında çeĢitli yargılara ulaĢmaktır” (Temizkan, 2008: 132). Okuduğunu anlama, anlamayı gerçekleĢtiren oldukça karmaĢık, hızlı, alıĢılagelmiĢ birçok dengeli ve uyumlu yeteneği içinde barındıran, akıcı okuyucular için kolay ve zevkli görünen üst düzey bir anlama becerisidir (Grabe ve Stoller, 2002: 29). GüneĢ‟e (2004: 59) göre okuduğunu anlama, “yazının anlamını bulma, onlar üzerinde düĢünme, nedenlerini araĢtırma, sonuçlar çıkarma ve değerlendirmeden ibaret olmakla birlikte; inceleme, seçim yapma, karara varma, çevirme, yorumlama, analiz-sentez yapma ve değerlendirme gibi zihinsel faaliyetleri de içine alır”. Okuduğunu anlama, okur ile metin arasında bir anlam yaratma sürecidir (Gambrell, Block ve Presley, 2002).

Demirel ve ġahinel‟e (2006) göre iki ayrı çaba gibi görünen okuma ve anlama aslında birbirine neden-sonuç iliĢkisi ile bağlıdır ve anlayarak okumanın birinci aĢaması iyi okumak, ikinci aĢaması da yazıyı kavramaktır. “Okuduğunu anlama, metinlerin iletilerini kavrama eylemi olarak tanımlanabilir. Ġletilerin tam olarak anlaĢılması da okurun bazı davranıĢlarda bulunmasına bağlıdır” (Temizkan, 2009: 40). Temizkan (2009: 40) bu eylemlerin “metnin yapısını çözümleme”, “metnin içeriğini anlama ve yorumlama”, “metni eleĢtirme” olduğunu ifade etmektedir. Okuma anlamlandırma sürecinde okur, okuma amacı doğrultusunda biliĢsel ve duyuĢsal becerilerini iĢe koĢarak okuma sürecini baĢlatacaktır. Okurun okuduğu dile iliĢkin alfabe bilgisi, dil bilgisi, söz dizimi bilgisi, kelime bilgisi biliĢsel süreçleri oluĢtururken okurun okumaya ilgisi, isteği, okuma konusundaki tutumu ve okuma kaygısı gibi duyguları, duyuĢsal süreçlerin bileĢkeleri olarak sürece katkıda bulunacaktır. “Bir öğretim sürecinde biliĢsel etmenler kadar duyuĢsal etmenler de önemli bir etkiye sahiptir. Ġnsanın, duygusal özellikleri olan bir varlık oluĢu da bu etmenlerin kaynağını oluĢturmaktadır” (Ülper, 2010: 96). Ülper (2010: 96) duyuĢsal süreçlerin öğrenme sürecinin son derece önemli bir ögesi olmasına karĢın öğrenme sürecinde duyuĢsal özelliklere gereken ağırlığın verilmemesinin de etkisiyle hedeflenen öğrenme düzeyine ulaĢamamak gibi bir sorun gözlendiğini belirterek okurun güdüsünün, öğrencilerin öğretim programlarında belirlenen hedeflere ulaĢabilmeleri ile güdülenmiĢlik düzeyleri (diğer etmenler yanında) arasında önemli bir

bağ olduğunu açıklamıĢ ve öğrencilerin güdülenmesinde etkili olan ve öğretmenler tarafından bilinmesi gereken etmenleri Ģöyle sıralamıĢtır:

Birey dıĢı etmenler: Sınıf ortamı, ArkadaĢ çevresi, Öğretmen tutumu, Anne-baba tutumu, Ekonomik koĢullar,

Konunun öğrencinin düzeyine uygunluğu Birey temelli etmenler:

Art alan bilgisi, BiliĢsel yeterlik, Okuma kaygısı,

Okumaya iliĢkin özyeterlik algısının düĢük olması, Konuya hazırlıklı olma,

Hedefi olma,

Açlık, sağlık, güvenlik vb. açılardan sorunu olmama, Konuya ilgi duyma, olumlu tutum takınma,

Konunun öğrenci açısından önemli olması.

Okuma anlamlandırma sürecinde etkin olan içsel ve dıĢsal etmenler okuma anlamlandırma performansı üzerinde etkili olmaktadır. Öğrencilerin akademik seviyelerine, yaĢlarına, aldıkları eğitim durumuna ve kiĢisel özelliklere bağlı olarak bu etmenlerin değiĢik düzeylerde okuma-anlamlandırma becerisini etkileyeceği düĢünülebilir.

Bloom (1995)‟a göre okuduğunu anlama, genel nitelikteki biliĢsel giriĢ davranıĢlarından olup okul öğrenmelerinden daha sonraki yıllarda gerçekleĢen öğrenmelerin de çoğunu etkilemektedir. Ayrıca Bloom (1995), okumayı “bir yazıyı, yapıtı anlamak, yorumlayabilmektir” biçiminde ifade eder ve “yorum”u da Ģu Ģekilde tanımlar: “a) Yazarın sözlerini, öne sürdüğü görüĢlerini anlayarak ana düĢünceyi kavramak, b) Yazarın doğrudan anlatmadığı düĢünceleri de kavrayıp, düĢüncesinin kapsamını belirlemek, c) Okuduğunu doğruluk, geçerlik, değer yönlerinden ölçebilmek, d) Anladığını, duyduğunu davranıĢlarında, yaptıklarında uygulayabilmek” (Akt. Özbay ve Özdemir; 2012: 19).

Okuduğunu anlama; okurun, yazarın duygu ve düĢüncelerini, anlatmak istediklerini, kendi zihninde var olan değer yargıları, dünya görüĢü, ön bilgileri doğrultusunda yeniden anlamlandırmasıdır. Yazarın söylemek istediklerini anlamak, kavramak, okurun okuma edimine hem ana dilde hem yabancı dilde yapılan okumalarında ilgisini artıran bir faktör olarak görülebilir. Okumaya artan ilgiye paralel

olarak öğrencilerin okuduğunu anlama becerilerinin geliĢtirilmesi, okuldaki baĢarılarının olumlu yönde etkilenmesine vesile olacaktır. Kuzu‟ya (2004) göre öğretimin ilk yıllarından baĢlayarak öğrencilerin okuduğunu anlama becerilerinin özellikle de üst düzey biliĢsel iĢlemler olarak yorumlama ve değerlendirme güçlerinin geliĢtirilmesinin, eğitim ve öğretimin, amaç ve hedefleri doğrultusunda etkinliğini ve verimini artıracağı düĢünülmektedir. Egelioğlu‟nun (1989) bu konuda yapmıĢ olduğu bir araĢtırma sonucuna göre, bireyin bilgi düzeyindeki öğrenmeleri yalnızca okuduğunu anlama düzeyine bakılarak büyük ölçüde yordanabilmekte, öğrenmeye ne kadar zaman ayrılırsa ayrılsın, bireylerin okuduğunu anlama düzeyi yüksek değilse, bilgi düzeyinin üzerindeki öğrenmeler gerçekleĢememektedir.

Hedge (2000) okuyucunun metindeki anlamı anlayabilmesi için sahip olması gereken altı tür yardımcı bilgi tanımlar. Bu bilgilerin ilki dil bilgisine iliĢkin bilgiler olan söz dizimsel ve morfolojik bilgilerdir. Sonrasında gerekli olan bilgiler genel kelime bilgisi, sosyokültürel bilgi, konu bilgisi ve Ģematik bilgiyi göz önünde tutan tür bilgisidir. Hedge bu bilgilerin okuyucunun yazarla veya metinle diyalog oluĢturmasına yardım ettiğini ima eder. Grabe (2003) de bir metni anlamak için gerekli olan altı adım belirtir. Onun ilk adımı güçlü kelimelerin belirlenmesiyle baĢlar. Ġkinci adımda kelimelerin geniĢ bir tanımına bakmak gereklidir. Okuyucu okuma sürecinde üçüncü adımda kelime ve cümleleri anlar ve sonra dördüncü adım stratejik süreçlerle iliĢkilidir. BeĢinci adımda okuyucu arka plan bilgilerine baĢvurarak metni yorumlarken altıncı adımda kendisinin okuma amaçları doğrultusunda metni değerlendirir.

Hedge ve Grabe‟in belirlediği altı adımda ortak nokta okuduğunu anlama sürecinde yeterli kelime bilgisinin olması gerektiğidir. Karatay da (2007: 144) kelime bilgisinin önemini “dil becerilerinin bireye kazandırılması ve bireyin bu becerileri aktif olarak kullanabilmesi, edinilmiĢ zengin sözcük dağarcığına bağlıdır” anlatımı ile vurgulamaktadır. Akyol (2007: 144) insanın kelime ve kavramlarla düĢündüğünü, zihninde tasarladığı durumu sözcük veya söz öbekleriyle ifade ettiğini ve dört temel dil becerisi olan okuma, yazma, konuĢma ve dinlemenin bireye kazandırılması ile bireyin bu becerileri aktif olarak kullanabilmesinin, edinilmiĢ zengin sözcük dağarcığı ile yakından iliĢkili olduğunu belirtmiĢtir. AraĢtırmalara göre kavrama düzeyi düĢük öğrenciler ile yüksek öğrencilerin sözcük dağarcıkları arasında iki bin sözcükten daha fazla fark vardır (Reutzel, Camperell ve Smith, 2002). “Kelime hazinesinin

zenginleĢtirilmesi, metin türleri ve metin yapıları hakkında bilgiler verilmesi anlama sürecini etkileyecektir” (Akçamete; 1989: 739; Calp, 2005: 68).

Wallace (1982: 27), kelime bilgisinin aĢağıdaki bileĢenlerden oluĢtuğunu ifade etmektedir:

a) KonuĢma ya da yazılı biçimiyle tanıyabilme,

b) Ġstendiğinde hatırlayabilme,

c) Uygun nesne ya da kavramla iliĢkilendirebilme,

d) Uygun dil bilgisi biçiminde kullanabilme,

e) KonuĢmada anlaĢılabilir bir biçimde telaffuz edebilme,

f) Yazmada doğru yazabilme,

g) Birlikte gittiği kelimelerle doğru biçimde, doğru eĢdizimde kullanma,

h) Uygun resmîyetlik düzeyinde kullanabilme,

i) Yan anlamları ve birleĢimlerinin farkında olma.

Wallace‟ ın yukarıda belirttiği gibi kelime öğrenmede, yalnızca kelimenin sözlük anlamının bilinmesi, bir yabancı dil öğrencisi için yeterli değildir. Kelimenin tam olarak kavranabilmesi için kelimenin doğru bir Ģekilde seslendirilmesi, yazımının bilinmesi, yan anlamlarının, eĢ ve zıt anlamlarının, dil bilgisel özelliklerinin bilinmesi gerekmektedir.

Okuduğunu anlama sürecinde öğrencinin, öncelikle kelime bilgisini kullandığı belirtilmektedir. Okuduğu kelimeleri ön bilgileriyle ve biliĢsel Ģemalarıyla örtüĢtüren okuyucu okurken çıkarımlar yapmaya baĢlar. Çıkarım yapma okuyucunun okuduklarıyla kendi yaĢamı arasında iliĢki kurması olarak düĢünülebilir. Bu süreci okunanların görselleĢtirilmesi ve zihinsel imaj oluĢturma izlemektedir. Sonunda öğrenci paragrafın ana fikrine ulaĢır. Paragrafın ana fikrini kavrayan öğrenci diğer paragraflar konusunda tahminde bulunabilir (Temple, Ogle, Crawford ve Freppo, 2005: 8).

Okuduğunu anlama sürecinde okur, okuma amacı doğrultusunda biliĢsel ve duyuĢsal becerilerini süreç boyunca iĢe koĢarak yazarın düĢünceleri ile kendi ön bilgileri, dünya görüĢü, deneyimleri, okuma eğitimi sırasında almıĢ olduğu okuma stratejileri aracılığı ile köprü kurar, metni anlamlandırmaya çalıĢır. Okuduğunu anlama sürecinde anlam kurma becerilerine iliĢkin faktörler Ģunlardır:

Tablo 2: Okuma Sürecinde Anlam Kurma Becerileri

Basit Ġma ve Muhakemeye Kelime Anlamı Yargılama, Beceriler Dayalı Beceriler Becerileri Takdir Etme,

Değerlendirme Becerileri 1.Ana fikir 1. Çıkarım 1. Kelimenin sözlük 1. Ruh hâlini

yapma anlamını bilme anlamak 2. AĢamalan- 2. Tahmin etme 2. Kelimenin çağrıĢtır- 2. Tavır ve tarzı dırma dığı anlamları bilme anlamak 3.Yönergele- 3.Uygulama 3. Farklı anlamları 3. Tarif ve nite-

ri izleme yapma bilme lendirmeleri

anlama 4. Yeniden 4.Neden-sonuç 4. Bağlamdaki anlamı 4.Değerlendire-

ifade etme bilme bilme

5.Delil gös- 5. Açıklama 5.BirleĢik kelimeleri 5.Değer yargıla-

terme anlama rında buluna-

bilme

6.Gerçek 6.Farklılıkları 6.EĢ anlamlıları 6. Hislerini orta- detayları bulma bilme ya koyabilme bulma

7.Bilginin 7.KarĢılaĢtırma 7. Zıt anlamlıları bilme 7.Fikirlerini yerini yapma belirtebilme belirleme

8.Yorumlama 8. EĢseslileri bilme 8.ġakacı ve anla- yıĢlı bir tutum 9.Sonuç belirle- 9.Kelime köklerini 9. Güzelliği tak- me bilme dir edebilme. 10.Genellemeler 10.Mecazi ve kinayeli

yapma anlamları bilme

11.Ġma edilen 11. Kelime kökenlerini ana fikri bulma bilme

12. Deyimleri bilme 13. Benzetmeleri bilme

Cramer‟den (2004: 299) uyarlayan Akyol (2014: 34)

Okuma etkinlikleri, ister ana dilde olsun ister yabancı dil öğrenmede olsun anlam kurma sürecinde bu becerileri öğrencilere kazandırmayı hedefler. Okuma eğitimi

sonunda eğitimciler, öğrencilerinin okuduğunu doğru anlamlandırabilen, metnin ana fikrini, düĢünce yapısını, yazarın niyetini, metnin türünü, metnin dil ve anlatımına iliĢkin özelliklerini kavrayabilen okurlar olmasını amaç edinirler. Bu becerilere sahip olan bir öğrencinin gerek ana dilde gerek de yabancı dilde okuma anlamlandırma sürecinde okuduklarını değerlendirebilen, eleĢtirebilen, kendisine gerekli bilgileri okuma yoluyla elde edebilen, okumayı hem bilgi almak amaçlı hem de keyif verici bir etkinlik olarak haz almak amaçlı alıĢkanlık hâline getirebilen bir okur olması beklenir.