As propostas oficiais sugerem que a oralidade seja transformada em objeto de ensino, haja vista que é o oral a manifestação da linguagem mediante a qual os sujeitos começam a desenvolver suas competências enquanto falantes de uma determinada língua.
Com relação ao ensino da oralidade (ouvir e falar), Tusón (2003, p. 79) destaca a questão dos usos da língua, que envolve a diversidade de variáveis linguísticas, bem como aponta para suas implicações na sala de aula, pois entende que a proposta não é única, mas é útil porque
[...] proporciona elementos para, em primeiro lugar, refletir e analisar o que fazemos ao falar e os diferentes tipos de discurso oral que utilizamos e, em segundo lugar, porque oferece um ponto de referência para programar o trabalho sobre a língua oral na sala de aula, sabendo o que fazemos, para que fazemos e proporcionando, também, critérios para a avaliação das atividades de língua oral.
Ao propor atividades de ensino da oralidade, Tusón (2003) recomenda que a unidade de análise seja a aula, tomada como uma situação interacional em que estão presentes atos comunicativos, nos quais os professores e os alunos desempenham diferentes papéis no curso da interação. Seguindo esse entendimento, o professor pode atuar como transmissor de conhecimentos, regulador das atividades, avaliador etc., enquanto os alunos podem atuar como aprendizes, sujeitos da avaliação, protagonistas de algumas ações e transgressores. Dessa maneira, entendemos que o trabalho pedagógico com os usos do oral pode começar na própria sala de aula em virtude de representar uma situação interativa cotidiana. Todavia, para que a oralidade seja transformada em objeto de ensino, o professor precisa traçar objetivos bem definidos e atividades bem elaboradas que realmente promovam a aprendizagem dos alunos. A relevância dessa aprendizagem tem repercussão nos aspectos linguísticos, quando os discentes desenvolvem a competência comunicativa, como também nos aspectos sociais, quando aprendem as normas conversacionais que organizam a interação, sabendo como comportar-se em diversos eventos comunicativos.
Nessa perspectiva, a sugestão de atividades pedagógicas nas quais o oral seja tomado como objeto de ensino apoia-se em pressupostos da etnografia da comunicação, tal como propõem Hymes (1962), Gumperz e Hymes (1964) e Tusón (2003). Assim, destacamos como essenciais os requisitos básicos que adaptamos das orientações trazidas por esses autores e que apresentamos a seguir:
A língua considerada como parte da realidade social e cultural ĺ porque podemos observar como as pessoas falam e entender suas normas de comportamentos e valores.
As manifestações da língua oral são variadas e heterogêneas, mas não caóticas, nem desordenadas, porque existem normas de uso socioculturais condicionadas.
As normas referem-se a quando se pode falar, quando é melhor estar calado, a quem falar e de que assuntos, que registro (formal ou informal) usar numa determinada situação interativa.
Ato comunicativo ĺ envolve os conceitos de cooperação e negociação entre os interlocutores, porque a interação é uma construção conjunta.
A oralidade é um processo dialogal no qual têm influência os elementos linguísticos, paralinguísticos (entoação, qualidade da voz) e não linguísticos (expressões faciais, meneios de cabeça).
O sentido é construído localmente na interação, ou seja, no momento em que os interlocutores interagem.
A estrutura do ato comunicativo organiza-se em torno dos seguintes componentes: a situação, os participantes, as finalidades, as sequências de atos, a chave, o tom, os instrumentos, as normas e os gêneros.
Assim, ao elaborarem o planejamento das atividades que envolvem o oral, os professores devem criar sequências didáticas e propor atividades em que os alunos possam desenvolver competências inerentes aos atos de falar e ouvir em eventos comunicativos.
No que se refere às atividades do ouvir, Lugarini (2003) afirma que é preciso planejá-las relacionando elementos verbais e não verbais, além de trabalhar as seguintes competências: a) técnica – relativa aos aspectos linguísticos (reconhecimento de sons, palavras, entoação de frases declarativas, interrogativas e imperativas etc. e seu papel na construção de sentidos) –; b) semântica – referente aos significantes e significados e sua função no enunciado, aos elementos dêiticos – ; c) sintática e textual – consiste no reconhecimento da ordem de distribuição dos
elementos na cadeia dos enunciados –; d) pragmática – refere-se ao reconhecimento do papel social, das intenções, dos pontos de vista do interlocutor, bem como aos indicadores de intenção comunicativa (entoação, ênfase, repetição, abrandamento da voz, ordem das palavras etc.) –; e) seletiva – consiste na atitude de ouvir o tipo de texto produzido pelo falante e identificar a situação comunicativa com troca de papéis ou sem alternância. Para tanto, o professor precisa elaborar sequências didáticas, estabelecendo como critérios os seguintes elementos: a) o que os alunos sabem fazer quando ouvem; b) em que situação comunicativa ocorre a escuta; c) com que tipos de textos orais (descritivo, narrativo, argumentativo, injuntivo e expositivo); d) com que variedades linguísticas.
Nesse sentido, fica evidente que há uma preocupação em desenvolver a educação do ouvir, pois muitos são os seus modos, os quais, segundo Bickel (1982, p. 168-172), classificam-se em: ouvir distraído, ouvir atento, ouvir orientado, ouvir criativo e ouvir crítico. Saber essa classificação é importante para o professor, porque poderá ajudá-lo a desenvolver atividades de escuta nas quais oportunize aos alunos a participação em interações verbais em que precisam demonstrar uma atenção mais apurada em determinados eventos comunicativos.
No que diz respeito às atividades de fala, as competências são as mesmas do saber ouvir, acrescidas da competência ideativa, que se refere ao planejamento que o falante faz na atividade comunicativa, elegendo o tópico e as informações pertinentes que contribuem para a progressão temática, bem como à organização do discurso em função dos interlocutores. Além disso, o falante regula e modifica sua fala em função do feedback dos participantes, usa a variedade linguística adequada ao contexto interacional, emprega os elementos não verbais (gestos) para evidenciar o que diz e, ainda, procura manter a atenção dos participantes e dominar o espaço da fala, empregando algumas estratégias de gestão do turno de fala (repetição, elevação da voz e alongamento de vogais).
Com relação à pedagogia do oral, Figueiredo (2005) considera ser necessário construir um modelo didático no qual os gêneros formais e informais sejam os aportes da ação didática dos professores e cujos objetivos sejam desenvolver as capacidades dos alunos na produção e recepção de textos orais. Segundo a autora, é preciso incentivar o futuro docente a transformar o oral em objeto de ensino, com o intuito de fazer com que os alunos sejam capazes de ouvir, construir uma história, transmitir informações, argumentar, debater, criticar, comunicar-se através de
gestos, da prosódia, do olhar, do tom de voz e da postura (FIGUEIREDO, 2005, p. 55).
Em síntese, a implementação de uma proposta de ensino que alie a concepção de língua/uso à diversidade de gêneros orais e às atividades de análises de textos orais contribui para a aprendizagem dos alunos, como também para a reflexão do professor sobre as práticas de linguagem veiculadas no contexto escolar, permitindo a ambos uma postura menos preconceituosa com relação à língua oral.