No contexto das investigações que focalizam o ensino da leitura, os didáticos têm procurado preencher o fosso entre o conhecimento sobre a leitura e a aplicação desse conhecimento na prática. Como nosso foco de atenção volta-se para os aspectos pedagógicos das ações didáticas dos docentes, situamos nas aulas de leituras/compreensão algumas operações e estratégias presentes no ato de ler.
Inicialmente, esclarecemos que em nossa proposta de ensino de leitura consideramos o ato de ler como uma atividade que requer dos usuários da língua não somente os conhecimentos linguísticos (elementos semânticos, sintáticos, morfológicos, fonológicos e ortográficos presentes nos textos), mas também os conhecimentos enciclopédicos (ou de mundo) e os conhecimentos textuais (sobre a textualidade, os gêneros e os tipos de textos). Por isso, entendemos, conforme Oliveira (2010), que a leitura não é uma atividade exclusivamente linguística.
No que diz respeito a esses conhecimentos, Figueiredo (2005, p. 66) afirma que o modelo da aprendizagem significativa da leitura tem por base a teoria do esquema, segundo a qual os indivíduos constroem uma correspondência entre um
esquema preexistente (conhecimentos de mundo) e os elementos incluídos no texto (conhecimentos linguísticos), haja vista que “compreender é integrar sentidos; é criar significado”.
Antunes (2009, p. 195), focalizando as competências esperadas pelo exercício da leitura, afirma que ler é
uma forma de saber o que se passa, o que se pensa, o que se diz; é uma forma de ficar inteirado acerca do que vai pelo mundo, acerca do que vai povoando a cabeça e o coração dos pensadores, dos formadores de opinião, dos cientistas, dos poetas; é uma forma de saber acerca das descobertas que foram feitas ou das hipóteses que estão sendo testadas, ou dos planos e projetos em andamento.
Nesse sentido, percebemos a importância da leitura como objetivo de ensino, já que favorece o acesso e a ampliação das informações e por meio da qual passamos a conhecer as novas ideias que circulam pelo mundo.
Sabemos que, ao trabalhar a compreensão e a interpretação de textos, o professor precisa traçar como objetivo de leitura a inter-relação dos conhecimentos prévios dos alunos com os esquemas cognitivos sugeridos pela leitura. Além disso, deve levar o aluno a: 1) observar o padrão organizacional da diversidade de textos; b) capacitá-lo a decodificar o texto de acordo com a sua tipologia e com os seus gêneros; c) perceber a organização das ideias expressas pelo autor; e d) observar a concatenação das ideias através de elementos coesivos que participam da estrutura composicional do texto.
No planejamento das atividades de leitura é obrigação do professor traçar os objetivos concretos que favoreçam o desenvolvimento da capacidade leitora dos educandos, assim como preestabelecer o propósito da leitura, que pode ser a buscar de informações, a aquisição de conhecimentos sobre um tema que desconhece, o aprofundamento de um tema conhecido ou apenas o entretenimento. Essa compreensão sobre a leitura é um passo fundamental do trabalho do professor, pois cada objetivo de leitura requer a definição de uma estratégia que, por sua vez, requer um tipo de leitura diferente.
Como mediador das atividades de leitura, cabe ao professor auxiliar os alunos a dominar estratégias úteis que facilitem a interpretação textual. Essas estratégias são ações procedimentais que se vinculam aos conhecimentos prévios dos alunos, a saber: a) predição (a partir das pistas contidas nos títulos, nos subtítulos, nas
imagens, o leitor pode prever o conteúdo do texto); b) adivinhação cotextual (o leitor tenta compreender o significado de uma palavra a partir do cotexto), c) inferenciação (busca do não dito a partir do dito) e d) focalização (identificação das ideias, distinguindo a principal das secundárias).
Concordamos plenamente com Figueiredo (2005, p. 70) quando ele assevera que o segredo para realizar práticas leitoras eficientes “é variar ao máximo as situações de leitura”, porque assim o professor “disponibiliza aos alunos um comportamento variado de leitor”. As atividades serão, também, diversificadas para que as práticas pedagógicas conduzam a uma leitura autêntica de uma multiplicidade de textos, de tipos e de gêneros textuais. Portanto, compreendemos que, para transformar os objetivos de aprendizagem em favor de uma competência de leitura, faz-se necessária a adoção de princípios didáticos nos quais estejam inter-relacionadas as atividades de leitura, de escrita e de oralidade.
Além disso, é preciso atentar para a questão dos elementos pragmáticos da textualidade em virtude de eles inter-relacionarem-se com as atitudes dos usuários dos textos e com o contexto de produção e a recepção textual. Segundo Oliveira (2010), os professores e os livros didáticos dão ênfase à coerência e à coesão, mas os elementos pragmáticos, tais como, a intencionalidade, a aceitabilidade, a situacionalidade e a informatividade, revelam coisas importantes sobre um texto, que os alunos podem explorar no momento das atividades de leitura. Nesse sentido, os docentes apropriam-se dos saberes específicos da Linguística textual, transpondo- os para o contexto da sala de aula com a finalidade de empregá-los nas atividades de leitura.
De acordo com Beaugrande e Dressler (1997), a intencionalidade refere-se aos objetivos do produtor do texto, podendo o professor conscientizar os alunos do fato de que não se produz um texto oral ou escrito sem que se tenha um propósito definido. Por outro lado, a aceitabilidade relaciona-se à forma como o leitor recebe o texto e diz respeito às suas expectativas. Por isso, torna-se necessária a realização de uma prática pedagógica que incentive o trabalho com gêneros textuais diversificados, porque cada gênero utiliza um vocabulário e um estilo diferentes, além de informações variadas, o que oportuniza aos alunos atentarem para as diferenças existentes nos diversos textos. Com relação à situacionalidade, os alunos precisam entender que o contexto ou a circunstância (o espaço, o momento e as pessoas) em que o texto é produzido e lido tem grande relevância e influência sobre
o autor e o leitor. Esse elemento pragmático vincula-se à competência sociolinguística dos leitores, pois os discentes somente terão uma completa compreensão do texto se tiverem conhecimento das condições em que ele foi produzido. A informatividade, por sua vez, diz respeito ao grau de informações conhecidas ou desconhecidas que aparecem em um texto. Assim, quanto mais informações previsíveis ou conhecidas estiverem no texto, melhor será a compreensão. Por fim, a intertextualidade refere-se à relação de dependência que se estabelece entre os processos de produção e recepção de um determinado texto e os conhecimentos que os participantes têm de outros textos a ele relacionados. Esse elemento pragmático realiza-se de dois modos: a intertextualidade explícita – quando o autor revela as fontes ou textos que usou na sua produção textual – e a implícita – quando o autor não revela as referidas fontes.
Dessa forma, envolver os elementos da textualidade no ensino da leitura, da escrita e da oralidade é essencial quando se busca a formação de alunos linguisticamente competentes.
Figueiredo (2005, p. 71) enfatiza a leitura do texto literário, considerando-o como o lugar privilegiado onde ocorre o desenvolvimento da competência cultural, aliada à literária, à linguística e à textual, já que a leitura de obras literárias permite a formação do hábito de ler, a apreciação estética de obras e o prazer do texto. Daí, realizar práticas pedagógicas que enfoquem a competência literária tem implicações nos fazeres docentes, porque requer o domínio de estratégias de compreensão e interpretação, sendo a intervenção do professor voltada para a construção de sentidos dos textos literários em sua essência. Assim sendo, é recomendada a leitura de obras completas, evitando-se a utilização de fragmentos somente para exemplificar períodos e características das escolas literárias.
Em suma, para promover um ensino produtivo de leitura, as práticas pedagógicas devem estar firmadas em questões teóricas importantes advindas da ciência da linguagem, alicerçando esse edifício pedagógico na concepção interacional de língua, no conceito de competência comunicativa e nos elementos pragmáticos da textualidade. Ou seja, realizar atividades de leitura numa abordagem interacionista, tal como a concebe Antunes (2009, p. 204), exige considerar o ato de ler como uma atividade que,
a partir de hipóteses, de predições inicialmente levantadas, vai além da superfície do texto, além do que está explícito, do que está declarado. De uma leitura que mobiliza um sentido plural, portanto: que está no texto, que está no leitor, que está no contexto.
Assim, na sala de aula, o ensino de Língua Materna deve priorizar as práticas pedagógicas que concentrem atividades de leitura e compreensão de textos orais e escritos de diferentes gêneros. A partir das ações docentes que privilegiam a leitura como tarefa prioritária da escola, os alunos aprendem que é extremamente importante a inter-relação entre o texto, o autor, o leitor e o contexto.