Os estudos dedicados ao ensino de língua enquanto processo interativo têm mostrado que a seleção dos conteúdos e a metodologia necessitam de reformulações, uma vez que as questões gramaticais ainda são o alvo das práticas pedagógicas realizadas na escola. Para redimensionar o ensino, integrando as atividades de oralidade, leitura, escrita e gramática, o professor de Português precisa ter clareza nos conceitos de língua/uso, texto, discurso e gramática, conforme preceitua a proposta educacional vigente. Vale salientar que essas concepções trazem implicações para o saber fazer do professor, pois os alunos precisam desenvolver uma competência gramatical através da prática da escrita e da leitura e na reflexão, bem como da reflexão sobre o funcionamento da língua.
Nessa mesma direção, Figueiredo (2005, p. 118-119) aponta que a solução para a problemática do ensino de gramática integrado aos domínios dos conteúdos de Língua Materna requer do professor a construção de modelos pedagógicos que se firmem nos seguintes princípios metodológicos:
a) A gramática não pode estar subordinada a intervenções gramaticais pontuais, mas sim integrada metodicamente no conjunto das atividades que envolvem a oralidade, a leitura e a escrita.
b) Não trabalhar com exemplos fabricados que se afastem do uso. c) Recusar o ensino da gramática pela gramática.
Nesse caso, percebemos que as ações didáticas do professor devem priorizar uma prática de ensino que contemple de forma integrada as atividades de fala, leitura, escrita e gramática.
Em relação ao ensino de gramática, Travaglia (2003, p. 77) considera que há duas formas de o professor encaminhar sua prática, quais sejam, ensinar a língua (formação de usuários competentes da língua) ou ensinar sobre a língua (desenvolver a habilidade de fatos da língua).
Nesse sentido, Travaglia (1996, 2003) traz contribuições relevantes para as práticas pedagógicas do professor, haja vista que sugere a sistematização do ensino de gramática, na qual articula as propostas de atividades com os objetivos de ensino de Língua Materna (desenvolver a competência comunicativa), com a concepção de linguagem (língua/interação/uso) e de gramática (uso, reflexiva, normativa, teórica) e com os tipos de ensino (prescritivo, descritivo e produtivo).
O autor enfatiza que fazer um ensino sistemático das atividades de gramática requer o entendimento de que todos esses tipos precisam ser veiculados no contexto da escola, desde que “tudo passasse a ser trabalhado dentro de uma dimensão textual, o que sem dúvida muda todo o enfoque dado aos tópicos gramaticais em sala de aula” (TRAVAGLIA, 2003, p. 58). Portanto, pactuamos com o referido autor, porque entendemos que se os objetivos sugeridos nos programas e trabalhados pelo professor estiverem voltados para o fato de levar o aluno, como usuário da língua, a utilizar o maior número de recursos da língua, adequando-os à produção dos efeitos de sentido, às situações de interações comunicativas e aos usos das variáveis linguísticas, as atividades de ensino de gramática devem estar pautadas na gramática de uso, na gramática reflexiva e na gramática normativa, tendo em vista que o desenvolvimento da competência comunicativa é o foco das ações didáticas do professor. Todavia, se o trabalho didático tiver, além desse objetivo, a finalidade de promover a instrumentalização do aluno com a metalinguagem, que serviria para facilitar a compreensão das estruturas da língua e para levá-lo ao domínio de conhecimentos sobre a língua e de como ela funciona, a gramática teórica pode ser utilizada, até mesmo porque complementa os demais tipos de atividades de ensino de gramática. É bom lembrar que, na realização dessas atividades, o professor pode sistematizar as ações de modo que os quatro tipos de gramática sejam explorados. Como ilustração do modo de como
desenvolver práticas que envolvam esses diversos tipos de gramática, adaptamos de Travaglia (2003, p. 63-65) a sugestão de atividades em que um mesmo tópico é abordado nos diversos tipos de gramática, conforme apresentamos a seguir:
Quadro 11 – Proposta para atividades de gramática
TÓPICO ATIVIDADES GRAMÁTICA TIPO DE
Preposição
Definir e classificar as preposições.
Listar as preposições acidentais e essenciais. Combinações e contrações.
Teórica Preencher lacunas usando preposições, combinações ou
contrações.
Empregar adequadamente na construção de textos.
Verificar a ocorrência de várias preposições numa mesma sequência linguística.
Uso
Usar as preposições a partir da regência de verbos.
Analisar determinados trechos para identificar erros na regência dos verbos.
Corrigir de acordo com a norma culta os erros de regência encontrados.
Normativa
Discutir os sentidos, as diferenças e as possibilidades de uso das preposições, adequando-as às sequências linguísticas.
Reflexiva Fonte: Adaptado de Travaglia (1996, 2003).
Apontamos também as contribuições de Antunes (2007, p. 138), que recomenda um programa de ensino de gramática no qual seja focalizado o texto como parte da atividade discursiva. Para tanto, a autora propõe que o trabalho com as atividades gramaticais deve explorar o texto, analisando-o:
No seu gênero, na sua função, nas suas estratégias de composição, na sua distribuição de informações, no seu grau de informatividade, nas suas remissões intertextuais, nos seus recursos de coesão, no estabelecimento de sua coerência [...] (ANTUNES, 2007, p. 134-138).
Dessa maneira, os elementos estruturais da língua serão observados e analisados na perspectiva de sua funcionalidade para construção do sentido produzido no texto, por exemplo, analisar a função do substantivo no processo de referenciação, os efeitos dos usos de sinais de pontuação, a função das conjunções, das preposições e dos advérbios na conexão de sentido que vai construindo o texto. Podemos afirmar que o privilégio deve ser a unidade de sentido, trazida pela combinação das diferentes categorias gramaticais, fugindo-se, desse modo, do ensino de nomenclaturas.
Na tentativa de avançar em propostas que abordem questões de gramática, Possenti (2011) sugere que o foco das ações didáticas não seja o ensino prescritivo, pois a língua não se manifesta em apenas uma variedade culta tida como padrão. Para isso, afirma que a gramática deveria ser considerada como uma espécie de vade-mécum, ou seja, uma obra de consulta a ser utilizada a partir da necessidade dos usuários. Dessa forma, nas aulas de Língua Materna sobraria tempo para a análise de textos orais e escritos, nos quais os sujeitos usam os elementos linguísticos para construir sentidos e perceber as intenções dos falantes. Além disso, haveria espaço para a reflexão sobre os usos e as ocorrências de certos fenômenos linguísticos que têm suscitado muitas dúvidas nos usuários da língua, como, por exemplo, os casos de concordância, o uso de pronomes oblíquos, a acentuação gráfica, especialmente, o uso da crase etc.
No que diz respeito ao ensino pragmático da gramática, Oliveira (2010) assevera que alguns professores defendem a exclusão da nomenclatura gramatical nas aulas de Língua Portuguesa, porque percebem que ela não dá conta dos usos da língua, intensificando assim a controvérsia que circunda o ensino metalinguístico. Na perspectiva da adoção de uma pedagogia do ensino de gramática, é necessário que o professor faça opção por uma das seguintes metodologias:
Insistir no ensino da nomenclatura gramatical (abordagem tradicional).
Eliminar o ensino metalinguístico
Usar a nomenclatura como mais uma forma de ajudar os alunos a desenvolverem a competência comunicativa.
Em nosso entendimento, a opção de usar o ensino da nomenclatura como forma de aprofundar os conhecimentos sobre a língua é pedagogicamente mais acertada, porque se ajusta à proposta de Travaglia (1996, 2007), na qual estão unidos os diversos tipos de ensino de gramática. Contudo, o professor precisa estar consciente de que conhecer a nomenclatura gramatical não é o único objetivo do ensino de Língua, pois saber definir e classificar elementos da língua sem saber identificar suas funções na construção dos sentidos dos textos não contribui para o desenvolvimento da competência comunicativa dos alunos.
Finalmente, entramos em acordo com Antunes (2010, p. 217), quando assevera que o ensino de língua privilegia a gramática normativa de forma tão
intensa “a ponto de atropelar as outras áreas do saber linguístico [...]”. Esse fato tem impedido os professores de avançar em propostas de ensino de Língua Materna no qual possam enxergar nos textos uma ação de linguagem que envolve outros elementos, além de categorias, fenômenos e fatos gramaticais. Os docentes precisam entender que no processo de construção de sentidos existem outros aspectos, também, relevantes que estão presentes, como “a conjunção do léxico e da gramática; do linguístico e do textual; do textual e do pragmático” (ANTUNES, 2010, p. 217). Portanto, a essência dos programas de ensino de Língua Portuguesa deve considerar as atividades de gramática como tarefas que se adéquam às práticas de leitura e produção textual.
Em suma, essas reflexões sobre o ensino de Língua Portuguesa, bem como a proposição de metodologias de ensino que favoreçam o aprendizado dos alunos, constituem-se a base sobre as quais analisamos os saberes e os fazeres dos alunos-mestres em fase de conclusão de um curso de formação de professores.